第五章 結論與建議
第一節 結論
本節根據本研究的發現，綜合歸納結論如下：
壹、 學習共同體理念應用於教學，促動課堂學習型態改變 一、ㄇ字型座位有助全班師生間「互相聆聽的關係」
ㄇ字型座位能促進學生對公開發表的重視，有助一位發言者與多數領聽者彼 此眼神與面部表情的交流，幫助聆聽者對於發言內容與情感的理解，創造師生與 學生同儕之間「互相聆聽的關係」。
二、T 字型座位有助小組同儕間「互惠學習的關係」
T 字型座位能促進小組同儕面對面的協同學習，有助創造小組同儕之間「互 惠學習的關係」，尤其四人一組面對挑戰性課題，同儕較能互相扶持、討論與檢 核學習，有助圍聚組別學習氛圍。
三、每週重新分組促進學生平等參與學習
每週抽籤更換組別成員能促成不同的個體互相合作與交流，帶給學生新的學
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習視野與交友管道，讓學生以共同學習為前提，促成「學習夥伴」的關係，同時，
也有助學生以平等的地位參與學習，避免組內學生產生固定的主導者。
四、教學設計轉變為以學生為主體
為了翻轉過去以教師為中心的「講述教學」，使之轉變為以學生為主體的「協 同學習」，研究者在國語領域的課堂教學上，致力發揮促進學習的「鷹架」作用，
例如使用預習單促進學生課前探究與課中對話交流；以心智圖為媒介讓師生、生 生互搭鷹架；透過小組比較分析、歸納總結，讓學生寫出課文大意；以自我提問 為策略，讓學生展開具有反思性的觀點表達。研究者在國語領域的教學設計上，
有嶄新且巨大的改變。
就數學領域的課堂教學而言，整個學習風貌在教師說得變少，學生說得變多 之下產生改變。研究者在數學領域的課堂教學上，致力研發更流暢、有效的小組 討論模式，像是討論前先獨思、個人紙張白板配合小組大白板的機制，或是抽籤 決定組內書寫者或發言者等規定，都有助於組員彼此參與學習的情形平均且平 等。研究者在數學領域的小組討論策略上，有創新且突破的改變。
貳、 學習共同體理念應用於教學，以保障學習權利為前提改善問題 一、依據教學活動設計，彈性調整討論人數
本研究發現，學生兩兩討論的品質與成效，會受到同儕彼此的熟悉情形、學 習風格與程度差異的影響，出現不同的學習樣貌，若是當兩人都較為被動而且沒 想法時，會使得協同學習時段，無法產生更進一步的學習，反而蹉跎了這段時間，
也因此本研究於第三循環改以 T 字型座位，並多以四人為一組的小組討論方式 進行協同學習，使小組內人際互動的網路更多元，讓學生能夠彼此交織對話線路。
二、修正討論機制，提升學生參與協同學習的機會
本研究將學習共同體理念應用於數學領域的教學流程，大都循著佈題挑戰、
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小組討論與上台發表的模式，讓學生透過師生與同儕的對話促進數學理解，因此，
研究者於數學領域的教學中，對於學生協同學習所產生的問題，多以修正小組討 論的機制來尋求改善。第一循環階段，研究者將學生協同學習的階段，分為「先 討論」、「後計算」兩個時段，化解只顧計算卻不討論、或只念出算式即結束的窘 境；第二循環階段，研究對象在小組共學中過於依賴同學，喪失主動學習的探究 慾望，研究者於小組討論前增設「獨思解決」時間，助其學習更深入，同時，研 究者以抽籤決定「組內書寫者」與「上台發言者」的機制，讓組員在平等的地位 中參與學習；第三循環階段，研究對象先以個人紙張小白板進行獨思探究，再以 組別小白板呈現組內解題歷程，助其個人探究學習與團隊討論表現。研究歷程所 遭遇的問題，無非是以保障學習權利為前提來改善，希冀學生有更多發生學習的 機會。
三、活用預習單，增益探究與表達學習
研究者在國語領域的教學設計上，依循佐藤學提出「創造課程」在課堂上具 體實踐的三步驟：作業（活動）、對話（協同學習）與表達（分享），因此，多以 預習單或任務活動為媒介，提升學生參與學習的機會。預習單能有效幫助每個學 生於組別內都有機會發言與分享，但也造成學生照本宣科說出想法，使對話流於 形式。面對此問題，研究者調整預習單於組別與大班分享的比例，讓課文內容深 究多在小組進行討論；佳句創作與情意探究多在大班進行交流。透過預習單的輔 助並搭配大班教學的對話交流，化解了預習單於小組分享的僵化形式，使教學時 間更有效利用。
四、依據討論問題的性質，調整使用小白板的時機
本研究將學習共同體理念應用於國語領域的教學設計，致力於促進學生與知 識、與他人、與自己對話，因此課堂上問題討論與發表分享的活動，研究者會以 小白板為媒介，做為學生思考討論與發表分享的工具。研究者發現，並不是所有
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的討論活動都要使用小白板，教學者應該思考教學活動的性質，判斷其適用的時 機。開放性問題的討論，若是過度依賴小白板呈現結果，反而會造成多元思緒的 阻礙，使得學生討論的目的是求出最好、最安全的答案，而非互換觀點、促進思 考。因此，開放性問題的討論，研究者改以讓學生於小組內對話分享，再於全班 公開發言，較能促成多樣豐富的學習串聯。
五、培養學生學習力須以不同策略修正當中的問題
本研究於第一循環階段，班級內的小組對話與公開發表風氣尚未形成，課堂 上依舊由固定班底參與課堂學習，研究者藉由「學習歷程點數」的獎勵制度，成 功開啟學生主動參與的動機；第二循環階段，研究對象發表情形變得踴躍，但相 對領聽能力削弱，研究者採取隨時注意班級聆聽氛圍，視時機決定是否暫停發 表，並藉由口頭提醒與扣分警示，讓研究對象注重聆聽；第三循環階段，研究對 象能熟悉以共學、討論的方式進行學習，尤其 T 字型座位有助圍聚學習氛圍，
但卻使學生容易聊天，研究者採課前靜坐的策略，待教室回到平靜的狀態，再揭 幕學習活動，有助撫平學生浮動思緒。學生學習力的培養非一蹴可幾，須以不同 策略修正當中的問題。
參、 學習共同體理念應用於教學，對學生的學習表現有正向的影響 一、學生主動探究學習更勝以往
協同學習能促進學生彼此探究與深入思考的學習動機，進而成就互搭鷹架的 成效。透過問卷調查，超過八成的研究對象對於「課堂上，喜歡有點難度的問題」
給予正向回饋，超過九成的研究對象省思學習態度的改變，認為與過去相比，學 習比較主動、願意思考、提出疑問與投入參與課堂活動。
在國語領域，學生能課前預習、與文本對話進行自我提問，也能投入小組伸 展跳躍的學習活動，共學心智圖摘要、分析課文結構、討論課文大意與激盪創作；
在數學領域，透過小組討論與公開發表的機制，學生樂在挑戰與分享不同解題策
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略。整體而言，學習共同體理念應用於教學，對學生的探究表現有正向的影響。
二、學生能從共學中培養合作的習慣
本研究致力於課堂中探究與對話氛圍的營造，並且透過合作共學方式，希冀 學生建立夥伴互惠關係，燃起對學習的熱情。透過問卷調查，研究對象對於「班 上擁有安心學習的環境」、「熱衷學習的環境」、「互惠學習的環境」以及「每個學 生都有平等的機會參與學習」的評估，100%給予正向回饋，可見學生對於班級 的學習氣氛都抱持正向的肯定。
研究者應用學習共同體理念進行每週重新分組，增加不同學生之間的互學關 係，翻轉過往分組合作與小組競賽中，組內學生產生固定主導者的問題。研究對 象表示喜歡以同儕互動的方式學習，課堂內，同儕互相請益、協助與支援的身影 變多，課堂外，共同討論與書寫功課的畫面增加，整體而言，學習共同體理念應 用於教學，對學生的合作表現有正向的影響。
三、學生樂於分享與聆聽不同的想法
課堂上，多樣思想需要仰賴聆聽、分享與辯證，才能促進對話反思。透過 問卷調查，研究對象對於「班上小組討論活動中，可以聽到不同的想法」的評估，
給予 100%的正向回饋，至於「感受到組員在聆聽」和「我會聆聽組員表達」則 給予九成以上的正向回饋，表示學生於協同學習的歷程中，能形成溝通行為。
本研究透過增加協同學習的對話交流經驗，以及多次給予小組討論的挑戰任 務之下，學生的發表態度變積極，多樣思維的表達使得更多人「被看見」。國語 課上，過往不擅長說出想法的人，一一舉起手參與課堂討論；數學課上，講台上 多了許多「新面孔」，有越來越多學生能站上講臺，說出小組討論時的解題思維。
整體而言，學習共同體理念應用於教學，對學生的表達表現有正向的影響。
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肆、 學習共同體理念應用於教學，能促進教師專業發展與省思 一、課堂教學研究能增進教師專業知能
研究者在邀請學年夥伴共同備課、觀課與議課的歷程中，體會到課堂教學研 究的目的在提升學生的學習品質，因此觀察者任何善意的回饋或是直接的評論，
都能幫助教育工作者更細膩地去觀察、感受學生細微的學習表現，進而省思教學 設計與活動如何影響學生，透過再保留或再修正，使之回饋到學生的學習。課堂 教學研究的實施，確實突破研究者過往單打獨鬥的獨自摸索，促使教師的專業成 長直接扣緊課堂的教與學，創造教師互學與知識分享的同僚性。
二、學習共同體促使教師重新省思教與學的關係
當教師將學習的權利交給學生時，學生自己就會尋求方法以及改進之道。研 究者體認到，學生本身就是教學歷程的一部分，好的教學更需要學生的協助與加 入，教師不該一肩扛起「教」的責任，要把「學」還給學生，學生自然能從中「教」
給課堂上的參與者。因此讓學生發生真正的學習，教師要轉變為輔導者、引導者，
在適當的時機，為學生搭鷹架，或是當學生無法跳躍的時候，再重新講述，釐清 孩子的問題，待那時再擔負授課的重任，不然學生的學習權，就在我們對教學的 責任感與使命感下，悄然喪失了。