第一章 緒論
第一節 研究背景與動機
第一章 緒論
本研究旨在探討「學習共同體」理念應用於教學的實施情形與因應策略，及 其對學生學習表現之影響。。本章共分為三節，第一節是研究背景與動機；第二 節是研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義。
第一節 研究背景與動機
壹、 研究背景
一、終身學習世紀下，促進學生學習是教育改革關注的焦點
聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization
，
簡稱 UNESCO）提出終身學習五大支柱，分別為：學會共同生活、學會求知、學會做事、學會發展、學會改變（UNESCO Institute for Education, 2003）。其中，「學會求知」與「學會共同生活」在團隊學習的時代，顯得格外重 要，即是希望教育工作者以及學生不再只是孤軍奮戰的追求知識，而是在與人相 處、合作的過程中，互相交流價值觀及想法，增益語文表達、社會技巧與問題解 決等能力，以因應社會遽變所帶來的迅速變革。
Freire 在最有名的一本書《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the oppressed）中，
批評當前社會的教育，是一種銀行存款式的教育，也就是所謂囤積式的教育
（Banking education），即是教師將資訊或知識存放在學生那裡，要求學生接受、
背誦和重複呈現（方永泉譯，2003），而傳統講述式、灌輸式、填鴨式的教學，
早已不符合學生需求，學生需要的是主動學習、團隊合作、人際溝通、與分享表 達的能力（潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈，2014）。在教師專業學習 社群、教師專業發展評鑑與分組合作學習的政策脈絡下，促進學生「學會如何學 習」勝於「知識內容學習」，是終身學習世紀下的重要課題。身在第一線的教育 工作者，應該主動創造改變，啟動新式的學習型態。
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二、「學習共同體」的課堂改革論述，在臺灣掀起了學習革命
1998 年佐藤學教授依其教育理念，在日本建立第一所學校起，「學習共同體」
掀起了一波「寧靜的革命」，而這股浪潮在十二年國教的啟動下，吹向了臺灣（張 堯卿，2013）。隨著親子天下翻譯出版佐藤學所撰的《學習的革命：從教室出發 的改革》一書獲得廣大迴響，在各縣市政府計畫補助及經費挹助下，臺灣也掀起 了「學習共同體」的學校（或教室）改革運動。臺北市教育局自 2012 年起引導 臺北市立學校試辦學習共同體，內容包括推動國中小教學活化、選定試辦學校、
辦理出國參訪，及透過臉書社群成立研究會及實體網聚，以推動教師專業社群的 發展學習（杜憲昌，2013）。
2013 年，新北市「學習共同體先導實施計畫」進一步以「專任輔導員工作 坊」發展教學案例，辦理學習共同體教學演示，希望藉由成功的經驗深入基層教 師，期能推動改革（黃麗芸，2013）。在學術研究方面，潘慧玲（2013）成立「學 習領導與學習共同體」計畫團隊，採取理論與實踐辯證發展的推動模式，以草根 方式進行「學習共同體」的推動，目前已與臺東縣、新竹縣、臺北市、基隆市進 行合作，以自願參與的學校作為試點，推動以學生學習為核心的「學習共同體」
教育環境重塑。
十餘年來，國內陸續推動促進教師協同合作的課程改革、教學精進計畫、教 師專業發展評鑑以及教師專業學習社群，使得中小學校園具備促動教學變革的條 件，進一步翻轉舊的教學模式，啟動新式學習典範（潘慧玲等人，2014）。過去 競爭的教育應該轉型成為共生的教育；追求量（分數）的教育，應該轉變為重視 質（思考）的教育（余肇傑，2014）。正如學習共同體一詞所示，學校的願景與 行動必須聚焦於學生的學習，除了學生以外，教師、行政人員與家長也都能有機 地互動連結，使學校轉型成為學習型學校，教師們彼此變成專業共學同儕，提升 專業能力；學生們彼此變成共同學習夥伴，促進主動參與學習的動機。
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貳、 研究動機
一、試點學校的契機下，進行「從課堂改變做起」的變革
依據臺東縣 102 年度學習共同體推廣計畫，為構築學校課程與教學體系，實 現「活化教師教學、改善學生學習」的願景，臺東縣政府教育處規劃以「試辦學 習共同體先導學校」為出發點，帶領臺東縣中小學的校長們，以讀書會的方式閱 讀與討論「學習的革命-從教室出發的改革」，找尋出「臺東縣學習共同體學校」
的可行模式。研究者服務的學校在這樣的推廣計畫下，有意願成立「學習共同體 試點學校」，讓學校能興起由下而上的教育改革，以落實校本教師專業發展的理 想，進而擴散影響。
研究者參加「學習領導與學習共同體計畫─臺東縣初階增能工作坊」的進修 後，開始認真思考以下問題：我的課堂教學是否讓每個學生的學習都發生了？我 的學生在課堂上是否都熱衷學習且主動參與學習？我有沒有花心思在促進學生 探究、合作與討論能力的養成？我有沒有與同儕教師協同備課，進行課堂案例的 研究？我是否願意開放教室，讓同儕教師觀課、議課？回答上述的問題時，研究 者產生了遲疑，也開始省思過往的教學歷程。
研究者任教的班級中，大部分的學生都能跟著老師的步驟學習，也能在分組 合作學習的氛圍下，在課堂上討論與發表，爭取組別與個人榮譽，完成老師交代 的「任務」。但我習慣將教學的焦點放在「教什麼」及「怎麼教」，忽略了學生「學 什麼」及「怎麼學」。當小組課程設計不好時，學生往往花更多的時間進行表面 上的程序，而不是思考課程本身的意義（吳文忠譯，1997）。在我認為「看起來」
很熱絡的分組討論下，怎麼確保每一位學生都在學習？其中，又有多少次在我無 意識下，使學生在分組合作中產生了地位和權力，造成相對弱勢的學生變成「客 人」，削減了自主學習的權利？
學習權是個人在所處環境中充分發展閱讀、思考、生活及創造能力的一種權 利（潘慧玲等人，2014）。在「學習共同體」的哲學思維下，我想要轉換我的心
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智模式，重新檢視我的課程設計與教學，將教室轉化成民主共學的場域，把學生 學習的自主權還給學生。在鷹架的搭建下（教師為學生搭鷹架，學生互相搭鷹架、
教師彼此搭鷹架），幫助學生學得更好。
二、營造安心對話與聆聽的課堂文化，讓學生從協同學習中互惠
研究者參加臺東縣地方教育輔導研習，聆聽由日本東京電機大學小島勇教授 主講的「相互理解授業研究─教師授業指導力的向上」講題後，對於三人原則的 學習方法與討論氛圍，其背後的理念有深刻的感動。小島勇教授於演講中提到，三人為一組的討論最為簡單、迅速。小組中的主持人會依照不同的討論話題而輪 流擔任，協助小組成員針對討論問題構築對話空間。小組中，每人有一分鐘的說 話時間，三人依序說出自己的想法，一個循環結束後，主持人歸納大家意見，不 做主觀價值批判，也不辯論，只聚焦在如何改善問題以及給予建議。
討論進行中，當其中一位成員表達想法的時候，其餘兩位不插嘴、不質問、
不批評、不評斷、不爭吵、不反對，以認同的心情專注聆聽，思考與自己想法的 異同，讓發表的一方能在安心、信賴與被理解的氛圍下，有信心且直率的表達想 法。小組討論無須激烈，當成員沒有意見或是不想說時，就跳到下一個人，不強 迫發表，因為強迫會打破相互理解與信賴的效果。小島勇認為社會上需要議論的 事情很多，但是議論完了，卻不代表解決問題。學生若能在平等的氛圍下聆聽與 對話，會慢慢理解如何把意見呈現出來，發展溝通與合作的能力。
以上小島勇教授的論述，不禁讓研究者省思一個很重要的問題：我的學生多 被鼓勵將想法說出來，也在教師獎勵制度的增強下參與討論，但是當其他同儕發 言時，就顯得沒那麼有興趣，甚至沒有耐心聆聽發表者講完，或是包容不一樣的 意見。研究者任教的班級內，六人為一組的小組討論活動相當熱烈，但也反映了 在吵雜聲中，學生急著說話，捍衛自己的想法，卻沒有心力真正傾聽同儕說話，
讓自己聚精思考與謙虛學習。
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杜威在《公共及其問題》（The Public and its Problems）指出，「樹立公共性 的條件，以聆聽為首」，道出「領聽」的被動性與誘發「參加」的關聯性。佐藤 學進一步解釋：「聆聽」的人，是以當事人的身分「參與」其中。在建構共同體 的過程中，「互相聆聽」是關鍵因素。因為聆聽，才能產生對話，而對話式溝通，
正是學習共同體的基本前提。在教室中，不論哪個孩子的發言，都被仔細聆聽，
對於他人的思考、情感，也都能敏感察覺（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。「聆聽教 育」的學習空間與「安心對話」的信賴環境，在研究者的教學生涯中，從未致力 經營過，對於書中所呈現的課堂文化與教室風景，也心生嚮往，在這樣的動機之 下，研究者對於學習共同體的推動躍躍欲試。
三、促發教師同僚學習的氣氛，為提升教學專業而學習
研究者服務的學校內，同事之間彼此關係融洽，也經常交流教學經驗與心 得，可惜在接踵而來的行政業務與學校活動下，沒有共同備課的空間與時間。教 師們也慣於班級內部系統的自行運作，鮮少長時間致力於互相合作，進行主題探 究的教學設計活動。在終身學習與團隊合作的時代下，教師應該突破孤立文化，
朝學習型組織邁進。學習型組織（Learning Organization）是由 Senge 提出，強調 持續學習才是組織長遠致勝的關鍵，透過系統思考同、自我超越、改變心智模式、
建立共同願景和團隊學習的策略，推動組織不斷進步與創新，以維持組織的競爭 力，因應劇烈的外在環境變化（楊振富譯，2002）。Senge 的觀點，提供教師自 我實現專業成長的工作環境，並讓成員體認願景與現實間的差距，這種緊張狀 態，即所謂的「創造性張力」（Creative tension）；創造性張力就是一種促使成員 努力將願景實現的動力（謝文全，2004）。研究者盼透過「學習共同體」的行動
建立共同願景和團隊學習的策略，推動組織不斷進步與創新，以維持組織的競爭 力，因應劇烈的外在環境變化（楊振富譯，2002）。Senge 的觀點，提供教師自 我實現專業成長的工作環境，並讓成員體認願景與現實間的差距，這種緊張狀 態，即所謂的「創造性張力」（Creative tension）；創造性張力就是一種促使成員 努力將願景實現的動力（謝文全，2004）。研究者盼透過「學習共同體」的行動