學習共同體理念應用於國小六年級教學 之行動研究

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

指導教授：何俊青 博士

學習共同體理念應用於國小六年級教學 之行動研究

研究生：倪思穎 撰

中 華 民 國 一 ０ 四 年 七 月

國立臺東大學教育學系 教育行政碩士在職專班

碩士論文

學習共同體理念應用於國小六年級教學 之行動研究

研究生： 倪思穎 撰

指導教授： 何俊青 博士

中 華 民 國 一 ０ 四 年 七 月

謝 誌

兩年的研究所生涯要畫下句點了，感謝很多人的幫助，才能順利完成學業。

首先，感謝指導教授─何俊青老師，給予我論文寫作時的自由與彈性，在我 困惑迷惘時，釐清我的盲點，提供具體的建議，因為老師的信任、指導與鼓勵，

讓這篇論文得以完成，真的好感謝老師。其次感謝求學期間各位師長的教導，尤 其班導─陳嘉彌教授，除了在「論文寫作」的課堂上，給予相當詳細的指導與說 明，也擔任我的論文口試委員，提供我寶貴的建議與啟發，讓我在研究路上，能 學以致用。同時感謝口試委員─王嘉陵教授，費心指導我論文疏失與缺漏之處，

方能使篇論文更臻於完善。因為老師們的細心指導與正向鼓勵，使我的學習之路 並不孤單，備感充實與豐收，對您們的感謝溢於言表。

感謝研究所同學：暐琇、家豪、俊吉、順欽……等，因為有你們的陪伴，讓 我這兩年的研究所生涯更顯精彩。同時感謝教學夥伴：雅琪、宜篇、綠梅、郁芳、

彥名和僑頡，除了在研究歷程上給予支援與幫助外，更不時給我鼓勵，讓我備感 溫馨。更要感謝實習老師─Nancy 老師與班級的家長、孩子們，陪伴我經歷半年 的行動研究之路，過程中的收穫與困難，如今都化為永恆的美麗，感謝有您們的 參與，這篇論文才得以順利完成。

最後感謝我的家人─爸爸、媽媽、姐姐與天晴、天霖，還有知心朋友─易萍、

佳媛、怡靜與欽瑋，謝謝您們總是陪著我一同經歷喜、怒、哀、樂，你們是我最 強大的避風港、最安心的後盾。尤其感謝欽瑋，你是我的情人，也是我的知己，

未來你就是我的老公了，感謝一路上有你的支持與鼓勵，讓我有勇氣經歷重重關 卡，有你我感到滿足與感恩。

要感謝的人如繁星眾多，總之，感謝老天、感謝所有曾經幫助我與關愛我的 人，並用感恩的心和大家分享此刻的喜悅與感動。

倪思穎 謹致 2015 年 7 月

i

學習共同體理念應用於國小六年級教學 之行動研究

倪思穎

國立臺東大學教育學系

中文摘要

本研究採行動研究法，研究者以國小六年級導師的身分，從任教領域─國語、

數學中，應用學習共同體的理念發展實務可行的教學活動設計，透過省思問題與 修正改善的路徑，探討教學中的實施歷程與問題因應策略，及其對學生學習表現 之影響。在為期十五週的三次循環教學中，研究者運用教師備課、觀課、議課紀 錄和教學錄影、教師省思札記、學生文件、訪談資料以及問卷調查，進行研究歷 程分析與討論，獲得以下結論：

一、學習共同體理念應用於教學，促動課堂學習型態改變

（一）ㄇ字型座位有助全班師生間「互相聆聽的關係」

（二）T 字型座位有助小組同儕間「互惠學習的關係」

（三）每週重新分組促進學生平等參與學習

（四）教學設計轉變為以學生為主體

二、學習共同體理念應用於教學，以保障學習權利為前提改善問題

（一）依據教學活動設計，彈性調整討論人數

（二）修正討論機制，提升學生參與協同學習的機會

（三）活用預習單，增益探究與表達學習

（四）依據討論問題的性質，調整使用小白板的時機

（五）培養學生學習力須以不同策略修正當中的問題

三、學習共同體理念應用於教學，對學生的學習表現有正向的影響

（一）學生主動探究學習更勝以往

（二）學生能從共學中培養合作的習慣

（三）學生樂於分享與聆聽不同的想法

四、學習共同體理念應用於教學，能促進教師專業發展與省思

（一）課堂教學研究能增進教師專業知能

（二）學習共同體促使教師重新省思教與學的關係 關鍵詞：學習共同體、協同學習、行動研究

ii

An Action Research of Applying Learning Community in a Sixth Grade Classroom

Szu-Ying Ni

Abstract

This study utilized action research. The researcher used her position as a 6^th grade homeroom teacher, teaching Chinese and math, to conduct the study. The concept of learning community is applied in lesson planning. Through reflecting on the problems encountered and revising teaching methods, this study seeks to explore the process of using learning community in an actual setting, strategies that can be used to counter challenges and discuss the impacts on students’ learning and performance. There are three cycles in this 15 week research. The researcher included materials from the teacher’s lesson preparation, observation during class, discussion of lessons, audio recording of the class, the teacher’s teaching diary, student’s documents and data collected through interviews and questionnaires. Through analyzing these materials, the conclusions are as followed:

I. When the concept of learning community is applied in the teaching, it changes student learning in the classroom:

1. Sitting in a circle helps the teacher and students listen to each other.

2. Sitting in a T-formation is conducive to group learning and helps students learn from each other.

3. Each week, the groups are reformed so that students have a chance to learn and participate equally.

4. Lesson planning becomes more student-oriented.

iii

II. When learning community is applied in teaching, solving problems in the classroom is motivated by the wish to improve student learning .

1. The number of students in a group is adjusted according to the activities planned for the day.

2. Improving the mechanism of discussion will increase the opportunity of student participation and collaborative learning.

3. Using preview study sheets will improve students’ interest in problem solving and expressing their opinions.

4. According to the nature of the topic at hand, the teacher will decide when to use the white board.

5. In order to foster the students’ ability to learn, it is important to use different strategies to solve problems.

III. Using learning community in teaching has a positive impact on student learning.

1. Students are more motivated toward learning than before.

2. Students can learn teamwork skills as they learn new things together.

3. Students are more eager to share and to listen to different opinions.

IV. Leaning community used in teaching can help teachers reflect on their professional development.

1. Researching on teaching can improve teachers’ skills and knowledge.

2. Learning community prompts teachers to reflect on the relationship between teaching and learning.

Key Words: Learning community, collaborative learning, action

research

iv

目 次

摘要 ... i

Abstract ... ii

目 次 ... iv

表 次 ... vi

圖 次 ... vii

第一章 緒論 ... 1

第一節 研究背景與動機 ... 1

第二節 研究目的與待答問題 ... 6

第三節 名詞釋義... 6

第二章 文獻探討 ... 9

第一節 學習共同體的主要概念 ... 9

第二節 學習共同體的學習型組織 ... 24

第三節 學習共同體的課堂教學建構 ... 37

第四節 相關實證研究 ... 44

第三章 研究方法 ... 53

第一節 研究方法... 53

第二節 研究流程與架構 ... 56

第三節 研究場域與對象 ... 62

第四節 資料蒐集與分析 ... 69

第五節 研究信度與效度 ... 73

第六節 研究倫理... 75

第四章 研究發現與討論... 77

第一節 學習共同體的準備情形 ... 77

第二節 學習共同體理念應用於國語領域教學的實施情形 ... 83

第三節 學習共同體理念應用於數學領域教學的實施情形 ...120

第四節 學習共同體理念應用於教學的實施成效與檢討 ...150

第五節 教師省思與成長 ...167

第五章 結論與建議 ...171

第一節 結論 ...171

第二節 建議 ...176

v

參考文獻 ...181

壹、中文部分 ...181

貳、外文部分 ...188

附錄一 公開觀課紀錄表（甲） ...190

附錄二 公開觀課紀錄表（乙） ...191

附錄三 給家長的一封信 ...192

附錄四 第二課預習單 ...193

附錄五 課文閱讀對話教學活動設計 ...194

附錄六 第四課預習單 ...196

附錄七 第六課預習單 ...197

附錄八 第七課預習單 ...198

附錄九 笛卡爾的迷思教學活動設計 ...199

附錄十 學生參與學習共同體之感受調查問卷 ...200

vi

表 次

表 2-1 小組成員互動型態 ... 31

表 2-2 國內探討學習共同體之相關研究 ... 45

表 2-3 大陸探討學習共同體之相關研究 ... 48

表 3-1 樂學班學生學習狀況之個別分析 ... 64

表 3-2 夥伴教師背景 ... 66

表 3-3 資料編碼與編碼說明 ... 71

表 4-1 班級學生課文大意學習困難點 ... 94

表 4-2 第三單元教材組織分析 ...107

表 4-3 學生參與學習共同體之感受調查─教師教學引導 ...150

表 4-4 學生參與學習共同體之感受調查─自身學習經驗 ...152

表 4-5 學生參與學習共同體之感受調查─小組討論情形 ...155

表 4-6 學生參與學習共同體之感受調查─班級學習氣氛 ...160

表 4-7 學生參與學習共同體之感受調查─學習方式 ...161

表 4-8 學生參與學習共同體之感受調查─自我省思 ...166

vii

圖 次

圖 2-1 Vygotsky 潛能發展區理論 ... 22

圖 2-2 進行「開展」與「挑戰」的參考層次 ... 42

圖 2-3 課堂教學步驟與引導工作 ... 43

圖 3-1 行動研究流程圖 ... 57

圖 3-2 研究架構圖 ... 61

圖 4-1 歌劇院座位圖 ... 77

圖 4-2 ㄇ字型座位圖 ... 78

圖 4-3 T 字型座位圖 ...106

1

第一章 緒論

本研究旨在探討「學習共同體」理念應用於教學的實施情形與因應策略，及 其對學生學習表現之影響。。本章共分為三節，第一節是研究背景與動機；第二 節是研究目的與待答問題；第三節是名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

壹、 研究背景

一、終身學習世紀下，促進學生學習是教育改革關注的焦點

聯合國教育、科學及文化組織（United Nations Education Scientific and Cultural Organization

，

學會求知、學會做事、學會發展、學會改變（UNESCO Institute for Education, 2003）。其中，「學會求知」與「學會共同生活」在團隊學習的時代，顯得格外重 要，即是希望教育工作者以及學生不再只是孤軍奮戰的追求知識，而是在與人相 處、合作的過程中，互相交流價值觀及想法，增益語文表達、社會技巧與問題解 決等能力，以因應社會遽變所帶來的迅速變革。

Freire 在最有名的一本書《受壓迫者教育學》（Pedagogy of the oppressed）中，

批評當前社會的教育，是一種銀行存款式的教育，也就是所謂囤積式的教育

（Banking education），即是教師將資訊或知識存放在學生那裡，要求學生接受、

背誦和重複呈現（方永泉譯，2003），而傳統講述式、灌輸式、填鴨式的教學，

早已不符合學生需求，學生需要的是主動學習、團隊合作、人際溝通、與分享表 達的能力（潘慧玲、李麗君、黃淑馨、余霖、薛雅慈，2014）。在教師專業學習 社群、教師專業發展評鑑與分組合作學習的政策脈絡下，促進學生「學會如何學 習」勝於「知識內容學習」，是終身學習世紀下的重要課題。身在第一線的教育 工作者，應該主動創造改變，啟動新式的學習型態。

2

二、「學習共同體」的課堂改革論述，在臺灣掀起了學習革命

1998 年佐藤學教授依其教育理念，在日本建立第一所學校起，「學習共同體」

掀起了一波「寧靜的革命」，而這股浪潮在十二年國教的啟動下，吹向了臺灣（張 堯卿，2013）。隨著親子天下翻譯出版佐藤學所撰的《學習的革命：從教室出發 的改革》一書獲得廣大迴響，在各縣市政府計畫補助及經費挹助下，臺灣也掀起 了「學習共同體」的學校（或教室）改革運動。臺北市教育局自 2012 年起引導 臺北市立學校試辦學習共同體，內容包括推動國中小教學活化、選定試辦學校、

辦理出國參訪，及透過臉書社群成立研究會及實體網聚，以推動教師專業社群的 發展學習（杜憲昌，2013）。

2013 年，新北市「學習共同體先導實施計畫」進一步以「專任輔導員工作 坊」發展教學案例，辦理學習共同體教學演示，希望藉由成功的經驗深入基層教 師，期能推動改革（黃麗芸，2013）。在學術研究方面，潘慧玲（2013）成立「學 習領導與學習共同體」計畫團隊，採取理論與實踐辯證發展的推動模式，以草根 方式進行「學習共同體」的推動，目前已與臺東縣、新竹縣、臺北市、基隆市進 行合作，以自願參與的學校作為試點，推動以學生學習為核心的「學習共同體」

教育環境重塑。

十餘年來，國內陸續推動促進教師協同合作的課程改革、教學精進計畫、教 師專業發展評鑑以及教師專業學習社群，使得中小學校園具備促動教學變革的條 件，進一步翻轉舊的教學模式，啟動新式學習典範（潘慧玲等人，2014）。過去 競爭的教育應該轉型成為共生的教育；追求量（分數）的教育，應該轉變為重視 質（思考）的教育（余肇傑，2014）。正如學習共同體一詞所示，學校的願景與 行動必須聚焦於學生的學習，除了學生以外，教師、行政人員與家長也都能有機 地互動連結，使學校轉型成為學習型學校，教師們彼此變成專業共學同儕，提升 專業能力；學生們彼此變成共同學習夥伴，促進主動參與學習的動機。

3

貳、 研究動機

一、試點學校的契機下，進行「從課堂改變做起」的變革

依據臺東縣 102 年度學習共同體推廣計畫，為構築學校課程與教學體系，實 現「活化教師教學、改善學生學習」的願景，臺東縣政府教育處規劃以「試辦學 習共同體先導學校」為出發點，帶領臺東縣中小學的校長們，以讀書會的方式閱 讀與討論「學習的革命-從教室出發的改革」，找尋出「臺東縣學習共同體學校」

的可行模式。研究者服務的學校在這樣的推廣計畫下，有意願成立「學習共同體 試點學校」，讓學校能興起由下而上的教育改革，以落實校本教師專業發展的理 想，進而擴散影響。

研究者參加「學習領導與學習共同體計畫─臺東縣初階增能工作坊」的進修 後，開始認真思考以下問題：我的課堂教學是否讓每個學生的學習都發生了？我 的學生在課堂上是否都熱衷學習且主動參與學習？我有沒有花心思在促進學生 探究、合作與討論能力的養成？我有沒有與同儕教師協同備課，進行課堂案例的 研究？我是否願意開放教室，讓同儕教師觀課、議課？回答上述的問題時，研究 者產生了遲疑，也開始省思過往的教學歷程。

研究者任教的班級中，大部分的學生都能跟著老師的步驟學習，也能在分組 合作學習的氛圍下，在課堂上討論與發表，爭取組別與個人榮譽，完成老師交代 的「任務」。但我習慣將教學的焦點放在「教什麼」及「怎麼教」，忽略了學生「學 什麼」及「怎麼學」。當小組課程設計不好時，學生往往花更多的時間進行表面 上的程序，而不是思考課程本身的意義（吳文忠譯，1997）。在我認為「看起來」

很熱絡的分組討論下，怎麼確保每一位學生都在學習？其中，又有多少次在我無 意識下，使學生在分組合作中產生了地位和權力，造成相對弱勢的學生變成「客 人」，削減了自主學習的權利？

學習權是個人在所處環境中充分發展閱讀、思考、生活及創造能力的一種權 利（潘慧玲等人，2014）。在「學習共同體」的哲學思維下，我想要轉換我的心

4

智模式，重新檢視我的課程設計與教學，將教室轉化成民主共學的場域，把學生 學習的自主權還給學生。在鷹架的搭建下（教師為學生搭鷹架，學生互相搭鷹架、

教師彼此搭鷹架），幫助學生學得更好。

二、營造安心對話與聆聽的課堂文化，讓學生從協同學習中互惠

三人為一組的討論最為簡單、迅速。小組中的主持人會依照不同的討論話題而輪 流擔任，協助小組成員針對討論問題構築對話空間。小組中，每人有一分鐘的說 話時間，三人依序說出自己的想法，一個循環結束後，主持人歸納大家意見，不 做主觀價值批判，也不辯論，只聚焦在如何改善問題以及給予建議。

討論進行中，當其中一位成員表達想法的時候，其餘兩位不插嘴、不質問、

不批評、不評斷、不爭吵、不反對，以認同的心情專注聆聽，思考與自己想法的 異同，讓發表的一方能在安心、信賴與被理解的氛圍下，有信心且直率的表達想 法。小組討論無須激烈，當成員沒有意見或是不想說時，就跳到下一個人，不強 迫發表，因為強迫會打破相互理解與信賴的效果。小島勇認為社會上需要議論的 事情很多，但是議論完了，卻不代表解決問題。學生若能在平等的氛圍下聆聽與 對話，會慢慢理解如何把意見呈現出來，發展溝通與合作的能力。

以上小島勇教授的論述，不禁讓研究者省思一個很重要的問題：我的學生多 被鼓勵將想法說出來，也在教師獎勵制度的增強下參與討論，但是當其他同儕發 言時，就顯得沒那麼有興趣，甚至沒有耐心聆聽發表者講完，或是包容不一樣的 意見。研究者任教的班級內，六人為一組的小組討論活動相當熱烈，但也反映了 在吵雜聲中，學生急著說話，捍衛自己的想法，卻沒有心力真正傾聽同儕說話，

讓自己聚精思考與謙虛學習。

5

杜威在《公共及其問題》（The Public and its Problems）指出，「樹立公共性 的條件，以聆聽為首」，道出「領聽」的被動性與誘發「參加」的關聯性。佐藤 學進一步解釋：「聆聽」的人，是以當事人的身分「參與」其中。在建構共同體 的過程中，「互相聆聽」是關鍵因素。因為聆聽，才能產生對話，而對話式溝通，

正是學習共同體的基本前提。在教室中，不論哪個孩子的發言，都被仔細聆聽，

對於他人的思考、情感，也都能敏感察覺（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。「聆聽教 育」的學習空間與「安心對話」的信賴環境，在研究者的教學生涯中，從未致力 經營過，對於書中所呈現的課堂文化與教室風景，也心生嚮往，在這樣的動機之 下，研究者對於學習共同體的推動躍躍欲試。

三、促發教師同僚學習的氣氛，為提升教學專業而學習

研究者服務的學校內，同事之間彼此關係融洽，也經常交流教學經驗與心 得，可惜在接踵而來的行政業務與學校活動下，沒有共同備課的空間與時間。教 師們也慣於班級內部系統的自行運作，鮮少長時間致力於互相合作，進行主題探 究的教學設計活動。在終身學習與團隊合作的時代下，教師應該突破孤立文化，

朝學習型組織邁進。學習型組織（Learning Organization）是由 Senge 提出，強調 持續學習才是組織長遠致勝的關鍵，透過系統思考同、自我超越、改變心智模式、

建立共同願景和團隊學習的策略，推動組織不斷進步與創新，以維持組織的競爭 力，因應劇烈的外在環境變化（楊振富譯，2002）。Senge 的觀點，提供教師自 我實現專業成長的工作環境，並讓成員體認願景與現實間的差距，這種緊張狀 態，即所謂的「創造性張力」（Creative tension）；創造性張力就是一種促使成員 努力將願景實現的動力（謝文全，2004）。研究者盼透過「學習共同體」的行動 研究，以分享性領導為基調，與學年老師共同實踐自我超越（Personal mastery）

的修練，促進教師專業成長。

6

第二節 研究目的與待答問題

壹、 研究目的

念，進行課堂教學行動研究，並加以分析檢視、檢討實施成效，最後提出建議。

因此，本研究的目的包含以下三點：

一、 探討教師應用學習共同體理念於教學中的實施歷程與問題因應策略。

二、 探討教師應用學習共同體理念於教學中，對學生學習表現之影響。

三、 探討教師應用學習共同體理念於教學中，對教師專業成長之省思。

貳、 待答問題

依據以上的研究目的，本研究的待答問題如下：

一、 教師應用學習共同體理念於教學中，師生的收穫、問題與因應策略為何？

二、 教師應用學習共同體理念於教學中，學生探究、合作與表達的學習表現如 何？

三、 教師應用學習共同體理念於教學中，在專業知能的省思與成長為何？

第三節 名詞釋義

壹、 學習共同體（Learning community）

學習共同體或稱「學習社群」，係一種學習團體，透過共同合作及相互支持、

分享，來完成個人無法完成的事，促進個人與團體發展。佐藤學主張學校相關成 員（含行政人員、教師、學生、家長）均為學習的一員，強調以「學習者為中心」

的教育哲學，保障「每個學生」的學習權利，發揮教師促進學習的「鷹架」作用，

使師生均致力於探究、合作與表達的學習，達成平等與優質的教育願景。

7

學習共同體的組織與運作，應專注於學校和教室文化的改變與演進，而不是 合作學習所強調的教學技術導入。本研究以佐藤學所提倡的「學習共同體」

（Learning community）作為「從課堂改變做起的變革」之取徑，將學習共同體 定義為：結合日本「授業研究」（Lesson Study）與西方「協同學習」（Collaborative learning）的概念，修正以往由教師所主導的傳統教學模式，強調以學生為主體 的教育方式，鼓勵學生在學習過程中相互砥礪、協助，使其在心智或主體性都能 獲得充分發展。

貳、 協同學習（Collaborative learning）

學習共同體所提倡的「協同學習」，與心理學家指稱的「協動學習」或「協 調學習」相同，但不是「合作學習」（黃郁倫譯，2013a）。合作學習著重教師結 構性與處方性的教學技術；協同學習偏重哲學導向，強調知識社群成員學習的過 程（黃永和，2013）。在合作學習中，形成團隊內的一致性是重要的，而領導者 的存在可以使團隊活動順利展開；而在協同學習中，學習並非在「一致」之下產 生，而是在「差異」之中形成，學習的主體終究是個人，絕不強求一體化，它追 求的是學生思考與見解的多樣性，因此小組中沒有領導者，成員藉由多元學習的 相互碰撞，使每一個學生在平等的地位中參與學習 （潘慧玲等人，2014）。「協 同學習」與藉由教師刻意安排，產生領導者或專家任務小組所建構互相教導關係 的「合作學習」，在本質上與實際教學應用方面有其差異。

本研究所稱的協同學習是依據佐藤學的說法，強調協同學習是「互惠學習」

的關係。教師的目的在建構和諧的氛圍，讓學生隨機分組，建立彼此相互學習的 環境，使每位學生的發言，都受到等值的肯定與尊重，並且透過聆聽、對話，進 行概念釐清的學習歷程。

8

9

第二章 文獻探討

本章分三節進行文獻探討，第一節是學習共同體的主要概念，第二節是學習 共同體的學習型組織，第三節是學習共同體的課堂教學建構，第四節是相關實證 研究。

第一節 學習共同體的主要概念

壹、 學習共同體的緣起與革新

東京大學教授佐藤學因應當代日本學生學習意願低落的危機，針對東方國家 的民族特性提出一套符應東方哲學的革新論述─「學習共同體」的教育革命，並 且在三十年前開始倡導，歷經一千所學校的失敗，最後終至成功實踐。全日本已 經有三千多所學校實施導入學習共同體，而韓國、中國、新加坡、印尼等國家的 教育團體也紛紛前往日本訪視，致力於推動學習共同體的學校改革（黃郁倫、鐘 啓泉譯，2012）。以下針對東亞國家的教育情況，探討學習共同體的緣起，並且 從學校革新的角度，探究學習共同體的改革途徑，最後做小結。

一、

學習共同體的緣起

佐藤學研究發現，日本在 1990 年代出現「學生從學習中逃走」的現象，孩 子對知識的興趣與關心程度減弱，部分孩子更從國小高年級階段就開始拒絕學 習。學生整體的校外自主學習時間大幅降低、閱讀量數年減少。然而十年後，東 亞各國的中小學生也陸陸續續出現相同的情況，學力普遍下降。這樣的現象源自 於東亞各國包括日本、臺灣、新加坡、韓國、北韓和中國共同的教育特徵─急速 的現代化（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

東亞國家在工業主義的脈絡下，現代化與產業化的進程被壓縮，加速了工業 主義社會的急遽發展，形成了由少數精英加上多數勞動者所組成的金字塔型勞動 市場。在戰後經濟快速發展之下，東亞國家的教育目的以促進國家繁榮為方向，

10

教育強調高生產率與高效率，學校以填鴨式及考試取向教育，將大量的、片斷的 知識統一的、制式的傳遞給學生，使學生透過競爭的手段，來實現個人更高的社 會階層流動。是故，國家主義以及利己式的個人競爭，成了東亞教育中「壓縮現 代化」的兩個巨輪。國家推動教育的動機幾乎來自考試競爭、提升社會階層，學 生為了在考試競爭中勝出，出現了補習熱潮，學習的目的是為了將來的入學考 試，使得教育意義偏離了民主的本質（黃政傑，2013）。

然而，在東亞國家中，學校是國家體制的末端機構，教師是國家政策忠實的 執行者，使得教育現場很經濟、很有效率的存在著大班教學、統一授課與競爭激 烈的樣貌，造成原本存在於國家與個人中間地帶的公共圈（或稱為社會圈，

society） 瓦解。公共圈是公民社會的基礎，它來自於獨立個體間的相互幫助、

彼此合作的關係。在「壓縮的現代化」下，教育的公共意識瓦解，「公」沒有「公 共」的含意，公共教育變成由個人主義和利己主義的立場來解讀，東亞國家皆然

（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

「壓縮的現代化」導致國家教育發展與工業主義親近，當高升學率使得學歷 普及的同時，金字塔底部的勞動因需求銳減而面臨瓦解。知識創新速度加快，使 得工業主義社會轉而發展成為以提供知識、資訊及服務為主的後工業社會。在全 球化與知識經濟的趨勢下，已開發國家的青年勞動市場急速崩壞，青年勞動者無 法順利找到工作。學子若想要獲得更高的教育或社會地位，勢必擠破頭的更加競 爭。在「學什麼都無濟於事」的情緒、「任何學習都改變不了現狀」的無助與「不 明白為什麼要學習」的懷疑之下，學子變得不想學習（李明麗，2009）。佐藤學 認為，逃避學習的根源在人們對事物、他人及事件漠不關心的心態，這種「與己 無關」的虛無主義思想，使得學生從學習中逃走（鐘啓泉、陳靜靜譯，2012）。

教育體系對於工業發展而言，長久以來一直以來扮演著緊密相扣且支援合作 的關係，卻也在「壓縮的現代化」與「過度競爭」的教育現象下，與工業發展逐 漸脫鉤，尤其在整個亞洲近幾十年來經濟快速成長之下，更加顯著。學生意識到

11

離開校園後，工作出路的發展將面臨嚴重的威脅與衝擊，導致對未來感到茫然，

再加上從小到大高度競爭的教育環境使然，使得多數學生因為無法獲得認同，產 生自我價值混淆。學校教育的價值已經被考試所領導，成了填鴨教育；成績至上 的風氣與課堂上教師主體意識的傳遞與灌輸，造成學生處於被動勉強的學習。學 生在不知為何而學的苦衷下，終至學習意願低落，在「勉強」的教育環境下選擇 逃避現實，產生就業與學習力的崩解（鐘啓泉、陳靜靜譯，2012）。

學生從學習逃走的問題，促使授佐藤學提出以「學習共同體」作為教育改革 的途徑，打造學校成為不僅是學生相互學習成長的地方，也是教師、家長甚至市 民們參與學校教育、相互學習成長的地方。

二、學習共同體的學校革新

學習共同體的學校主打二十一世紀的學校，要有自己的願景（學校觀）、教 育哲學和新的教學活動。與佐藤學合作的茅崎市濱之鄉小學是眾所周知推動「學 習共同體」的前導學校，該校每年七月底的週末，都會以教案研究為中心，舉辦 公開研習。濱之鄉小學創辦八年的期間內，訪談學校的教師達兩萬多人。在日本，

有千所以上的學校在推動「濱之鄉模式」的學校改革，影響非常深遠（黃郁倫、

鐘啓泉譯，2012），「前導學校‧濱之鄉小學校」實為學校革新的成功案例。

佐藤學於三十年前即提出教育改革方案，但種種因素的阻礙，讓他的理念無 法被認同與實踐，直到1998年神奈川縣茅崎市教育委員會找上佐藤學教授合作，

根據他的教育理念創建學習共同體的第一所前導小學，「濱之鄉小學」就在此環 境背景下應運而生。佐藤學強調認為學校改革很容易的人，不可能成功實踐改 革，唯有體悟改革是困難的人，並以穩健踏實的步履前行，才有邁向改革成功的 機會；也只有在一所前導學校成功的契機下，才能開創區域性的發展（黃郁倫譯，

2013a）。濱之鄉小學憑藉三種推進力，堅持不懈地進行改革。第一種推進力，

是當初辦學時，教師們對於學校改革的強烈意願。第二種推進力，是新來濱之鄉 小學的年輕教師。年輕教師朝氣蓬勃的改革實踐，對教學創建有主導作用，是學

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校未來的希望。第三種推進力，是從他校轉入的資深教師發起的新挑戰。為了參 與學習共同體，他們必須形成自身的教學風格，並在實踐中表現出來。這種新的 挑戰為濱之鄉小學注入源源不絕的力量（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

教師領導（Teacher leadership）是促成學校革新的重要方法，也是進行學校 革新時，不可被忽視的重要面向。教師身處第一線直接面對顧客（學生與家長），

最能瞭解顧客和同仁的需求，更易發現底層的基本問題，提出實際可行的教育策 略，擴大參與及對話的機會，促成學校管理結構與權力的重新調整與分配，激勵 更多學校成員檢視自我的專業責任，為辦學績效負責。學習共同體的前導學校就 是奠基於教師自主改革意願，以由下而上的方式逐漸推展實施革新行動，甚至擴 展至更廣泛的教育革新行動（陳玉桂，2006）。在日本，有千所以上的學校在推 動「濱之鄉模式」的學校改革，可見影響力與領導力的擴散。

學校革新是一種促進學校改善及進步的工具，以更深遠的眼光來看，更是改 善教育的一種手段。佐藤學提到，從日本或亞洲經驗來看，若一個學校只有一位 教師要改變，這樣是不會成功的。一定要以學校為主，全方位來改變，才有可能 成功。誠如濱之鄉小學的校長─谷川形容「前導學校‧濱之鄉小學校」正如孩子 學走路般「一步再一步的」進行改革，重複踏著真正改革的步伐，反覆回到教學 的原點，再一步步出發（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

再者，學校組織是一個開放系統，在現今的教育環境中，學校革新不是只有 學校組織內部作改變，還要因應學校組織外部之變化（陳品華，2014）。佐藤學 以自身經驗談到他從一千所學校失敗經驗得到最大的教訓是，若只在學校內部改 革也行不通，一定要外部一起改變，包括學校、家長、社區、大學老師和各縣市 教育委員會，大家一起來，在這樣的條件支援下，學習共同體才有改變的成功（黃 郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

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自 1980 年代興起的學校重整運動（School restructuring），學校教育組織因 為學校本位管理的逐步推廣，使得本來處處受到約束的學校組織，多了一些自主 管理空間（潘慧玲，2002）。焦點回到臺灣，從 90 學年度起逐年實施的九年一 貫課程至 103 學年度實施的十二年國民基本教育，期間有許多在教改政策下而推 展至各層級學校的革新方案，使各校努力均朝「學習型學校」努力。在十二年國 民基本教育政策以及東亞地區 21 世紀新興之學習型態背景下，這兩年，地方政 府興起了學習共同體的改革理念，發起試辦學習共同體學校革新方案的運動。

以新北市和臺北市帶頭發起為例，新北市於 2012 年指定 29 所學校作為前 導學校。臺北市教育局則是先後安排教授、校長、教師及行政人員團親赴日本、

韓國，觀摩日本學習共同體辦理情形與操作模式，之後並邀請佐藤學教授親臨臺 灣指導，使得不少學校也自發性加入學習共同體試辦學校，並透過 FaceBook 組 織臺北市學習共同體社群與讀書會，分享彼此學習心得及課堂上的改變，透過協 同學習交流，增進彼此的專業知能（紀家雄，2013）。不過臺灣多數縣市並未如 新北市和臺北市由上而下挹注資金，積極推動學習共同體，但教育現場的教師仍 不減熱情，自發性的從課室文化做改革，成立同縣市（同校）、跨縣市（跨校）

的學習社群型態，透過 Fookbook 管道，就個人試辦情況發表心得或疑慮。研究 者的學校也在這波教育翻轉改革中，自發性加入學習共同體試辦學校的行列，希 望翻轉過去舊有的教學模式，開展新式學習典範與學校經營新契機。

綜觀 OECD 加盟國當中先進國家的課程政策，比對學習共同體的學校改革 理念，發現共同的特徵為：對應知識社會、對應多文化共生社會、對應有差異危 機的社會和對應成熟的公民社會。上述特徵，可說是二十一世紀學校成立的基 盤。然而，學校的改革事業相當困難艱鉅，沒有所謂的「標準作業流程」或「處 方箋」（陳信宏，2014）。佐藤學認為，要實踐學習共同體的學校改革，必須先 了解學校改革的歷史及社會背景，以及學生、教師及家長對學校的需求，同時認 識學校當前的危機所在，才能探討改革的可能性（黃郁倫譯，2013a）。

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三、小結

學習共同體不單單只是教學方式的改變，更涉及教師教學信念的調整。學習 共同體的學校革新，需要全面構造性的改革，並透過學習社群的姿態，強調以「學 習」為核心概念，朝著共同目標或價值前進，使各項活動皆透過校長、教師、學 生、家長及社區彼此之間的對話與互動，藉由反思、對話、分享與實踐的歷程，

從事集體學習、探究與應用，共同負起成就學生的責任（孫志麟，2010）。

貳、 學習共同體的內涵 一、共同體的意涵

Community 的德文是「gemeineschaft」，原意是指共同的生活。Community 被 稱為群體、社群或者是共同體。傳統將共同體定義為一群彼此有互動且居住在共 同區域的人，而今常用來指具有共同價值觀或者因有共同地域關係而產生團體凝 聚力的一群人（李芒、鄭葳，2007）。

群體這個詞也可以指一個民族或者全球性的社群，或是建立在經濟基礎上的 群體。在網際網路出現後，群體的定義便比較不受到地域性的限制，因為即便在 不同地區，人們仍然可以在同一個虛擬社群內交換訊息或者是分享共同的興趣。

社會學家尚未對群體的定義有共識，其中一個能廣泛包括所有不同形式群體的定 義為：一群客觀上相互聯繫的團體或網路，能產生相對持久的社會關係，除了超 越眼前的家庭關係之外，彼此能夠定義出關聯他們社會身份和社會實踐的重要事 項（梁美珊、莊迪澎，2013）。

為兩種基本類型：共同體與社會。社會是「人為社會」，是有目的的聯合體，它 的基礎是個人及個人的思想、意志。雖然社會中的人們和平的共處、居住在一起，

但他們基本是分離的，不會結合在一起。共同體是「自然社會」，它的形成是基 於某種關係，具自然性與封閉性。它是生長在一起的群體，是一種持久的、真正

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的共同生活，其基本形式有「血緣共同體」，如：家庭、宗族；「地緣共同體」， 如：村莊、城市；「精神共同體」，如：友誼、師徒關係等。這三類都具有「共同 的關係與參與」的特徵（李芒、鄭葳，2007）。

Sergiovann 將團體區分為兩種定義，一種是由理性主導下，成員奠基於規則

（Rules-based）而形成的「社會」；另外一種是彼此共享價值及觀念，成員奠基 於規範（Norms-based）而形成的「共同體」。社會成員關係的維持，依靠對回報 的承諾或者外力的威脅；共同體成員關係的維持，則仰賴忠誠、善良、認同感、

責任、義務與互惠的互動等（趙健，2005）。

李茫與鄭葳（2007）認為當一群人相互交往，經長時間相處至形成一套共有 的習慣與習俗，彼此互相依賴，共同完成某些目的時，就形成了共同體。Huber

（2011）不但指出共同體是由一群人所構成與互動外，還強調群體中的成員，是 藉由自然的意願結合在一起，而且彼此密切的分享意見與想法，是興趣、專長、

共享價值觀點的結合。此結合的力量，將使得個別的「我」，集合成為集體的「我 們」，而產生具有意義化的關係。

共同體是一種分享的概念，成員共同參與活動及理解規範，激發彼此的熱 情，對自己所屬的群體有歸屬感及榮辱與共的情懷，並致力團體發展的使命感，

進而達成團體的目標（丁琴芳，2008）。因此，若是能夠將共同體的理念運用於 學校之中，對於學校發展將具有正面的重要性影響，亦即共同體的建立將成為學 校改善的核心（連俊智、林明地，2013）。

二、學習共同體的意涵

學習共同體一詞是由英文「Learning community」翻譯而來，亦有人翻譯為

「學習社群」。就字源的意涵而言，社群（Community）是由kom與moin兩個印 歐語系的字根，前者的意思是「每一個人」，後者的意思則是「交換」，合在一起 有「共同分享」的概念（高博銓，2008）。從字面上來看，學習共同體是一群具 有共同學習意向和目標的成員所組成的團體。

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學問（Discipline），指的是學習者（Disciple）的共同體，其歷史可追溯至古 希臘學院（Akademeia），以及中世紀的修道院或大學。至於共同學習（Learning community）的學校形象，源自美國學者杜威一八九六年在芝加哥大學設置的實 驗學校。一九一○年代以後，學習共同體的概念在新教育運動中，普及於世界各 國。例如：戰後美國的進步主義教育改革便繼其後，成為二十一世紀學校的一大 主流願景（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

1995 年卡內基教學促進基金會主席 Boyer 在一份基金會的報告《基礎學 校：學習共同體》（The basic school：a community of learning）提出學習共同體的 具體概念：學習共同體是一個學習的社群，社群成員共同擁有使命和願景，循著 相同教育目標互動學習和共同參與，分享彼此學習樂趣，共築知識管理和互動對 話的運作模式（李明麗，2009）。

學習共同體不是一個強制性的團體，也不是權力的集結地，它表現出的是一 種和諧家園的形式，具有共同的價值觀和規範，包含合作、互動、反思和對話等 特徵。如果社會是一個很大的學習環境，學習共同體就是一個相對小的學習場所

（李金杰，2008）。Speck（1999）指出，學習共同體的學校改革係透過教師、學 生、職員、校長、家長、以及社區之間的動態對話，並利用其持續性的合作機制 來改善學校組織的學習和生活品質。Senge 等人認為學習共同體不僅是豐富圖像 孕育之處，更是人們持續學習如何共同學習，用以創造其所欲達成或嚮往之結果

（楊振富譯，2002）。因此，學習共同體在一定程度上是一個學習化社會。

佐藤學則認為學習共同體的學校改革必須從內部出發才可能成功，為了延續 改革成為永久性，必須仰賴來自校外的支援，形成學生、教師行政及社區家長三 層同心圓共同參與、互相學習的體系，以實現「保障每一個孩子的學習權利，提 高學習品質，為型塑民主主義的社會作準備」的使命。為了達成使命，將學校順 利轉型，佐藤學提出了建立學習共同體學校的三個願景（黃郁倫譯，2013b）：

1.培育學生互相學習的學校。2.培育教師身為專家互相學習的學校。3.邀集家長

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及地方居民協力參與學校改革、互相學習的學校。正如學習共同體一詞所示，學 習共同體係為確保學生的學習權益而實踐，學校的願景與行動都是聚焦於學生的 學習。除了學生以外，教師、行政人員與家長也都必須成為共同學習的夥伴，以 營造能促進學生學習的環境。

長期以來，教師習於關起門來，在自己的教室王國，進行獨立的課堂活動，

導致教師教學的孤立主義逐漸形成，教師們除了較難關心教室外的學校事務，與 同僚教師彼此溝通與互動的機會也大為減少。然而，學習共同體強調教師不但要 關心自身工作，也看重教師之間的協同合作。比對當前的教育改革，教師的專業 自主備受重視，其所關注的不僅止於教學工作的表現，也涉及對學校事務的關 注，因此，教師領導實為推動學習共同體的關鍵。教師除了省思、調整自身教學 者的角色外，還要與同儕共同備課、觀課與議課，或是參與校際間的研討，使得 教師除了在教室內，更必須跨越教室之外，運用其教育的專業知能，共同探究與 創造更有品質的教學變革與實踐。

如果教育改革的措施僅由上而下交付教師辦理，將難以激發其付諸行動的意 願與執行力，因此必須擴大教師參與決定，提升教師的工作滿意度（ Rice &

Schneider, 1994）。換句話說，當學校營造支持性的學校領導與文化，就是提供實 踐教師領導的最佳條件。不論是教室層級、同儕/學校層級或校外層級的教師領 導，若能深化其功能，將有助於促進學生的學習成果（York-Barr & Duke, 2004）。

正如 Katzenmeyer 與 Moller 在其著作《喚醒沈睡中的巨人》（Awakening the Sleeping Giant : Leadership Development for Teachers）一書所揭示：教師有潛力去 執行新的、動態的學校領導，並進而提升促進社會改革的可能（張德銳，2006）。

建立學校本位學習共同體的困難，其中普遍性的原因就是缺乏信任、時間、

以及才能。學習共同體若只是獨立於廣泛的專業網絡之外，斷絕與教師團隊的合 作，缺少新知識的流動，與有效教學的工具，學習共同體也將只是依賴孤立的成 員來解決實際問題。而教師專業學習共同體即是一種協助現場教師突破孤立狀

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態、與同儕相互學習、持續專業發展以及提升創意之重要方式（Huber, 2011）。

Morrissey（2000）認為專業化學習共同體就是搭建起一個可以解決教師所遇到的 各種問題的平臺，這一平臺提供了相互支持的環境，通過集體學習教學課程、教 學策略與教學方法，使教師深入探討教學過程，並且學會有效地對學生施教。

Hord 在《專業化學習共同體：持續探索和改進的共同體》專著中指出：專 業化學習共同體是將學校中的全體教職員視為一個集體，這個集體要堅持不懈地 在以下五個方面共同努力：1.善於支持與共享的學校領導。2.共同的價值觀和願 景。3.集體的創造力。4.相互支持的環境。5.共享的個人實踐。在後期的研究中，

Hord 將專業化學習共同體概括為：學校擁有連續不斷探詢與改進的教師群體（河 沂、李春景，2008）。

DuFour 與 Eaker 在 1998 提出了一個更為詳盡的學習共同體模式，它包含六 個要素：1.全體教師擁有共同的價值觀、使命和目標。2.全體教師不斷有機會可 以相互學習、相互支持、相互鼓勵，並且在合作團隊中得到教學實踐的回饋。3.

在全體教師中創造一種集體探詢的開放氛圍，以檢驗、改善教學方法和學生學習 成效。4.學校提倡將有數據支持的最佳教學方法加以應用。5.作為合作團隊的成 員，教育者有義務參加集體學習活動以改進教學。6.教師應該堅持不懈地把關注 點放在學生的學習上，並對於所作的決策和行動負有責任。DuFour 等研究者 2006 年又作出精闢的概述：專業化學習共同體是指一群同心協力的教育工作者，在群 體探詢與行動研究中，持續共同努力與相互學習，其目的是讓他們所教的學生取 得更好的學習效果（河沂、李春景，2008）。

McLaughlin 與 Talbert（2006）認為，在學習共同體當中，有三項重要功能 值得加以重視：1.建立與管理知識。2.對於實務與學生成就建立分享的語言與標 準。3.對於維繫規範、促進教學實務知能以及延續學校重要文化，提供支持的觀 點。學習共同體裡，個人與群體一直是相互依存的關係，個人必須把自己視為主 動滋養與不斷重建共同體的人，以致力於重組共同體結構。當彼此都是知識管理

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與分享者，在共同學習、彼此溝通、分享智慧與交流情感的過程中，就能促成相 互影響、相互依賴的人際聯繫。

綜合以上論述可知，提出以「學習共同體」為目標的教育改革，皆反對「劃 一的整體主義」與「競爭的人文主義」所形成的儲存式學習結構（鐘啓泉、陳靜 靜譯，2012）。二十一世紀的社會，強調與多種多樣的人共生互助，所以學習應 該要與他人交流，在不同背景或想法的刺激下，讓孩子的視野更寬廣、擦出更多 火花。而「學習共同體」就是基於「學習」的核心概念，強調地方、學校、教師、

家長及學生都應成立一個個學習圈，透過相互學習及經驗交換，保障及提升孩子 的學習（黃郁倫，2011）。教師們除了實踐教育之外，更應提升自己成為「研究 者」，透過共同備課與授業研究，強化教師的同僚性，促進專業成長能量，在「反 思、對話、分享與實踐」的合作歷程中，往「學習專家」的路邁進，讓所有學習 者的心智與主體性能夠獲得充分發展（高翠鴻，2012）。

三、學習共同體的哲學思想

佐藤學認為，要實現學校改革中的民主主義，就必須先共同思考改革的「願 景」與「哲學」，得到共識後，即以此為基礎進行實踐（黃郁倫譯，2013a）。因 此，哲學不只提供教育改革的視野，也是學校改革的根基。佐藤學認為學習共同 體的學校改革包含三個哲學思想：公共性、民主主義與卓越性，以下分別說明之。

（一）公共性的哲學

佐藤學將學校定義為：各類型的人，通過「溝通」形成共享的文化，實現民 主主義的基礎。因此，佐藤學所以引用 Dewey 的觀念，學校就是共同體的場所，

應該反思當下新自由主義思潮之下，教師若將學生私有化、教室私有化、教職工 作私有化，視所有的教育活動為「私有化」的歷程，而不願意打開教室大門，就 不可能實現任何學校改革（黃郁倫譯，2013a）。在「學習共同體」的理念中，同 僚教師彼此之間要協同學習，形成互相支持的網路，以精進自己的教學（余肇傑，

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2014）。因此教師必須進一步開放自己，開放教室，打破一切隔閡，破除班際、

領域的屏障，讓全校老師、外地老師、社區家長、各種人士來參觀，才有助於教 師從「教學專家」轉變成「學習專家」。

歸納而言，學習共同體的公共性哲學就是要構築相互開放和異質文化交流的 環境（鐘啓泉譯，2010），讓學校這個公共空間之下，教室不只是孩子學習的地 方，更是教師追求教學卓越的場合，因此，每位教師至少一年一次開放自己的教 室。「學習共同體」的教室，基本上為任何人敞開（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012），

在場參與的夥伴都在學習，所以不去批評教學的好壞；每位教師都很好，好在不 同的地方（曾振富，2013）。教師邀請同僚入班觀課，不是為了呼應現在教育部 推動的教師專業評鑑，而是希望加強教師之間的專業對話，構築與所有同僚共同 培育學生的緊密關係，以減少教師處於孤立無援的窘境（丁鋼，2003）。教師透 過持續溝通協調與合作支援，共同分享教與學的經驗，並且進行自我批判與反 思，幫助彼此提升教學品質（歐用生，2012）。

（二）民主主義的哲學

佐藤學所指的民主主義乃是以 Dewey 的民主教育為理論基礎。Dewey 認為 民主不僅只是政治制度，或是互相談論、交流和批評的方法，更是一種生活方式

─從生活中實現民主教育的本質（張從汝，2002）。佐藤學所指的的民主主義，

就是要讓學校的學生、家長、老師、校長和社會人士都可以成為學習的主角，實 踐各式各樣的人共同生活的美學，也就是 Dewey 所定義之「與他人共生的生存 方式」（黃郁倫譯，2013a）。

傳統教育裡，教師忽略學生的能力及需求，單向的將知識灌輸給學生，使學 生自主運用心智能力的探索機會喪失，這種填鴨式的教育會隱埋個人的思考能 力，有違Dewey「教育即經驗的重組與改造」的理念。因此教師在教學過程中，

必須關注學生經驗發展的情況，引導學生善用蘊含社會生活意義的教材，以促進 其個人經驗成長，也有益於全體社會發展（林秀珍，2007）。然而，Dewey所指

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的教材，是學習者為解決某個問題、達成某個目的的過程中，有意識、有目的地 去學習的東西。概括論之，民主教育所培養的並非是現存社會的消極適應者，而 是改造社會的積極參與者。

由社會面向觀之，Dewey 所主張的「民主」有二個關鍵性的規準：第一，

社群成員間有許多藉由溝通和經驗交流所形成的社會共識。第二，社群與社群間 有充分、自由的經驗交流（蔡逸珮，2006）。由此可知，當所有人都有參與的權 利，才符合「民主」的根本要件。基於民主主義的哲學，佐藤學指出，學校的公 共使命及責任在於保障每個孩子具有均等機會的教育，是故，教師進行課堂教學 時，應平等的對待每個學生，給予他們相同的關注，並且不放棄任何一個人，以 維護學生參與學習與發表想法的權利（黃郁倫譯，2013a）。

佐藤學認為人際之間彼此真誠的對話非常重要，可是在學校許多的場合，無 論是教職員會議或課堂上，經常是校長、教師或學生一個人的獨白，發言者僅止 於少數的意見領袖，其他人則不發一語，這都稱不上是民主主義的學校。為了實 現學校及教室中的民主主義，佐藤學強調每個人的聲音都應該被聽見、被重視，

因此，學習共同體的學校應構築一個自由、民主與對話的教育環境，創造出學生 同儕、教師同儕以及師生之間「互相聆聽的關係」，唯有先聆聽，才可以為接下 來的對話作準備，達成民主式的溝通（黃郁倫譯，2013a）。在學習共同體的氛 圍下，所有人都一視同仁，消除彼此間權力、主從和輩分等傳統社會組織型態，

成員共同構築溫暖、安全、均等的同僚關係（姜宏尚，2014）。當學校提供充分 的機會，校長、教師、學生和家長藉由親身參與活動的方式去互相交流，使人人 都可以是學校的主人，才稱得上是符合民主規準的「民主教育」（黃政傑，2013）。

（三）卓越性的哲學

佐藤學所指的卓越性，是以蘇俄心理學家 Vygotsky 的「潛能發展區」及「內 化 作 用 」 為 理 論 基 礎 。 Vygotsky 潛 能 發 展 區 理 論 （ The zone of proximal development, 簡稱 ZPD）主張：發展可分成兩個層次，一個是實際發展（Actual

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development）層次，這是學生在未經協助下，能夠獨立解決問題的層次；另一 個是潛在發展（Potential development）層次，這是學生在老師的引導下或能力較 佳的同儕協助下，才能解決問題的層次。個體的獨立表現和經由協助下的表現，

兩者之間的差距，代表個人的「學習潛能發展區」，如圖 2-1 所示：

圖 2-1 Vygotsky 潛能發展區理論（The zone of proximal development, 簡稱 ZPD）

資料來源：教育部國民及學前教育署（2013）。分組合作學習教學手冊。頁 3。

學生的潛能發展區並非固定不變，它具有動態發展的特性。當學生經由協助 而獲得較高的思考和技巧，就能突破個體獨立表現的層次，往上提升至受到協助 後的表現層次，往後也變得更有能力學習知識和技能；然而，潛能往上提升，並 不代表學生就此停止學習，當他遇到更困難的工作時，一個更高層次的協助進而 幫助學生提昇學習潛能的機會就產生了，這就說明了在學習中「向上伸展及跳躍」

是非常必要的。教師必須設計幫助學生伸展跳躍的學習，讓學生挑戰更高程度的 課題（黃郁倫譯，2013a），才能讓學生的潛能發展區發揮動態發展的本質。

Vygotsky 認為「好的學習發生於發展之前」，其所主張的學習是一種「接 受協助後的表現」。而所謂得的協助，其方式很多，包括老師對於學生提供學習 鷹架（Scaffolding instruction），學生同儕之間的相互協助，以及學生經由搜尋 學習網路資源獲益等等。適當的鷹架支持，不但可以提升其學習效率，也可以鼓 勵其持續學習的意願（Bodrova & Leong, 1996）。因此，教導會引導發展，使學 習發揮很大的力量，尤其在「積極的小孩」與「積極的社會環境」共同合作之下，

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就能創造發展的改變，這就是潛能發展區理論的重要概念（谷瑞勉譯，1999）。

在大人或同儕們行為引導或言語互動的學習情境中，學生會內化這種互動的學習 特性，繼而遷移到新的情境之中，成為一個「適應專家」（張新仁，2003）。

聚焦到教學現場上，教師在課堂裡即使教得精彩，未必所有學生能理解與吸 收，也就是教師教完≠學生學會。因此，若是輔以協同學習，讓同儕之間以學生 的語言、能聽得懂的方式彼此討論、講解，便是提供一種學習鷹架，激發學生的 學習潛能（張新仁等人，2013）。佐藤學所倡導的協同學習，便是奠基於近側發 展區理論，認為教育應該根據潛能發展區來發動，藉由媒介（言語、教材、模型、

概念等）開啟學生與教材、與他人、與自己的對話，在社會性的溝通與對話中，

促進學生對學習內容的確實理解及後設認知的運用（鐘啓泉譯，2004）。

即使學校在學區內學生學力表現排行很低，或是教學現場上孩子遇到學習瓶頸，

佐藤學仍然認為不該降低授課程度，而是要永遠設定最高的教育目標，選擇最好 的教科書和教材，從那裡開始挑戰（黃郁倫、鐘啟泉譯，2012）。這觀點很明顯 地挑戰了昔日教育心理學所揭示的理念－「教材應該選取難易度適中，以提高學 生成就感」（余肇傑，2014）。佐藤學認為提供太簡單無趣的內容，會減損學生追 求學習挑戰的樂趣，抹煞伸展跳躍學習的體驗，喪失達到盡力發揮最大潛能的表 現機會（鐘啓泉譯，2004）。

佐藤學「追求卓越」的觀點，與學校教師施予學生正向、積極的期待以實現 心理學上所謂「畢馬龍效應」（Pygmalion effect）的理念有雷同之處（余肇傑，

2014）。再者，追求卓越並非強調學習者經由競爭，證明自己比別人傑出，而是 希望學習者創造「伸展跳躍」的學習以超越自己，達到最高境界的卓越。因此教 師提高課程內容的程度，以追求師生學習卓越的哲學思維，從另一個觀點來看，

也可以獲得以下啟示：培育學習中最重要的倫理－謙遜（方志華，2012）。

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四、小結

學習共同體可以說是「三共合體」的創新學習型組織（姜宏尚，2014）。公 共性的哲學」催生學校成為大家「共有」的學校，開放給各個學習者於此共同學 習；「民主主義的哲學」聚集學校所有成員集體「共治」，彼此無分地位與權力，

平等的參與學習，一同為學校的發展努力；「追求卓越的哲學」鼓勵學習者「共 享」協同學習互惠的效果，達到更上一層樓的喜悅。綜合歸納可知，「學習共同 體」保障學校裡每個成員的學習權，強調學習在協同且互相的關係中發生，突破 以往個人單一學習的困境。

第二節 學習共同體的學習型組織

壹、 授業研究

一、同僚性

的定義

佐藤學指出，日本學習共同體的建構，非常強調教師的同事情誼，認為同事 情誼才是學校改革的內在原動力（鐘啟泉譯，2010）。同一所學校有很多同事，

但同事也許只是「教室牆外的另一個人」，不一定產生同事情誼。故此，佐藤學 認為學校改革的重點在培育教師做為專家的同僚性，並且把學校經營的軸心設定 於校內研習。Little 於 1982 年對同僚性一詞做了定義，她認為同僚性是學校中四 種獨特行為的表現，亦可被視為是教師專業互享氣氛的四個指標：1.學校成員彼 此會論教學、輔導、行政等實際問題。2.學校成員相互觀察同仁教學。3.學校成 員一起準備課程與教材資料。4.學校成員會分享自己在教學、輔導或領導等方面 的專長（林明地，1998）。

教師是串起學生學習最關鍵的人物，能影響教學是否順利進行，所以建構和 諧互助的同僚性關係對教師而言，就相當重要。協同互助能夠產生創造力的誘 發，並不斷提高參與者的專業能力，也是成為教師專業發展的刺激因素，進而提

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升教學效能，形成教室寧靜改革的原動力（丁鋼，2003）。要構築教師間的同僚 性，必須先重新思考課堂研究的目的。佐藤學指出，課堂研究的目的不在追求優 良的授課方式，學校的目的與教師的責任在於：實現每一個孩子的學習權，保障 挑戰高程度學習的機會，為民主社會做好準備，所以佐藤學提出了創建「教師學 習共同體」的概念：在做為學習共同體的學校中，教師自身必須從教育專家轉型 為學習專家。學習共同體的學校必須在保障實現每一個孩子的學習權的同時，也 保障每一個教師做為專家成長的機會（黃郁倫、鐘啓泉譯，2012）。

構築教師學習共同體的方式相當多元，其中以「課堂教學研究為焦點」的運 作方式，能讓教師的專業成長模式直接扣緊課堂的教與學 （潘慧玲等人，2014）。 教師以「學習專家」的角色出發，將課堂教學研究分成共同備課、公開授課和共 同議課三個階段進行。課堂教學研究的議題圍繞在觀察學生學習狀態、慎思課程 實踐脈絡與開放教師專業對話，讓教師有機會反思，進行多角度、多面向的綜合 探討（林素卿，2008）。

因此，共同備課以促成教室內協同學習為目標，教師共同對教學內容做解構 及再建設，作成系統性、整體性的設計，成為教師互學、共促發展的平台，為構 築教師同僚性奠定良好基礎。共同備課後，教師必須進一步公開授課，打破一切 隔閡，破除班際、領域的屏障，讓各種教育夥伴來參觀，才有助於教師從「教學 專家」轉變成「學習專家」；共同議課時，教師必須根據學生的學習事實，進行 以省察為核心的研議會（黃郁倫譯，2013b），著重於「課堂中哪些學習是成立 的，哪些學習是出現瓶頸的」，縝密地研究課堂的事件，以追求學生優質學習以 及創造教師互學關係（黃郁倫，鐘啓泉譯，2012）。

綜合上述可知，同僚性是指學校成員在課程、教學、輔導、與行政等專業上

彼此互享的氣氛。互享氣氛較佳的學校成員經常談論教學狀況、參觀同僚的教學 情形，並開放自己的教室供同僚參觀、彼此提供回饋。同僚們於互享的過程中，

一起共同準備教學材料、並分享自己之專長、詢問別人的專長，團隊中呈現一種

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在專業上相互協助的氣氛，對於教師的專業提昇有極大的助益（林明地，1998）。

二、授業研究的緣起

日本自 1900 年代明治時期就擁有授業研究制度，授業研究一詞是日本字

「jugyokenky」音譯而來，「jugyo」是「學課」（Instruction or Lesson）的意思；

而「kenkyu」是「研究」（Study or Research）的意思。授業研究英文譯為「Lesson study」；臺灣有「學課研究」和「單元教學研究」（歐用生，2012）的譯名。

「學課研究」是將教學（Instruction）或學習（Learning）和課（Lesson）合稱；

而「單元教學研究」則強調其有別於一般的教學研究，是對一個「單元教學」作 系統整體而深入的研究（方志華、丁一顧，2013）。

日本授業研究的發展，起源於明治時期官方規定改採西方新式班級教學，當 時不知如何應變的小學教師紛紛進入教室觀察有經驗的老師如何教學。1883 年 出版的《改正教授術》（Revision of Teaching），即為日本第一本授業研究指引 手冊，該書有簡易的教案與發問指引。此一時期由官方和教育學者所倡導的教學 研究，其所探究的主題，無關教師專業發展，也未指向學生學習，是由上而下的 改革（方志華、丁一顧，2013）。

隨著實驗學校（Experimental school）的出現，日本興起了由教師自行發起 的各種由下而上的教學改革活動，其中還包含思想刊物的出版，《教育研究》

（ Educational Study） 即 是 當 時 與 授 業 研 究 相 關 的 重 要 刊 物 之 一 。 日 本 在 1868-1912 年間的明治時期，主要是透過教師自發的刊物，從事授業研究理論與 實務的革新。時至二次世界大戰之前，授業研究已經是師資培育的一部分，當時 教師實習的教學指引手冊，都有列出如何進行授業研究。直到 1985 年，官方正 式的教師訓練系統開始規定初任的老師皆需在支援教師的協助下，參與授業研 究。至此，授業研究文化變成官方正式系統的一個環節，也成為日本教師專業成 長的傳統（方志華、丁一顧，2013）。

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三、授業研究的運作

日本中小學教師授業研究的實施方式，主要是針對一個「教學單元」（lesson）

做系統的、深入的、整體性的研究。教師同僚通常是以一個「教學單元」為中心，

共同構思教材、教學方法和策略，然後實施教學觀摩、蒐集資料，最後舉行教學 協議會，對課堂教學的事實進行慎思、檢討和反省，以改進課程和教學，增進彼 此的專業成長（黃月美、歐用生，2013）。以下以國小教學現場能實際應用的「單 元教學研究」為例，探究其運作情形。

日本學校實施單元教學研究（lesson study）已經有相當長的歷史，佐藤學將 單元教學研究融入「學習共同體」的理念，將課程改革、教學創新和教師專業發 展結合為一體，形成一套整體的校本教師研修制度（歐用生，2012；鐘啓泉譯，

2004）。秋田喜代美於 2008 年將授業研究的運作過程用 4D 表示：設計（Design）、 實施（Do）、課程慎思與對話（Dialogue）和實踐紀錄（Document）（歐用生，

2012），教師同僚可依照上述四個步驟進行脈絡式的循環教學研究。以下分別說 明四個步驟的實施方式（黃月美、歐用生，2013）：

1. 設計階段（Design）：共同備課

同僚教師依據年度的研究目標和重點，擬訂一個單元的教學活動計畫，包含 設計理念、教學目標和評量方式等。教師們彼此討論如何將教材意義化、學生如 何學習、學生可能的反應與困難等問題，並針對教學觀摩的內容，做比較詳細的 規劃，也事先決定蒐集與詮釋學生學習資料的方式。

2. 實施（Do）階段：教學觀摩

共同備課後，由教師同僚中的一位教師負責教學，其他教師們則共同觀摩，

觀察學生於課堂上的言、行、書寫或其他反應，凡有關思考、表現、表達、行動 等參與情形，都盡可能記錄，記錄越詳細，事後的研究協議會越能激發討論，才 有利於教師同僚們省思課堂上教與學的相關行為。教學觀摩的目的不是在評鑑教 師是否上好課，或讓教師展露身手，而是仔細觀察課堂教學與學生學習的事實，