學習歷程的改變

第四章結果與分析

第二節學習歷程的改變

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第二節學習歷程的改變

壹、回饋中教學知識的改變

本研究針對三次教案設計後，各組針對其他組別的教案設計所發表之回饋，以及各組從其他組收到的回饋資料分別進行分析。同樣以 Koehler、Mishra 及 Yahya（2007）

所提出的科技內容教學知識內涵及七個面向的教學知識定義進行編碼，分析三次所收到及給予的回饋之中，所包含的各種教學知識比例是否產生改變。

十組師培生在三次教案設計發表後給予他組回饋及收到回饋中所包含的教學知識，

如表 4-6、表 4-7 所示；給予他組回饋及收到回饋中所包含教學知識融合情形，如表 4-8、

表 4-9 所示。為進一步了解教學知識前後改變情形及差異，將期初和期末回饋進行 Wilcoxon 符號等級檢定，結果如表 4-10 所示。師培生給予他組及收到他組回饋之教學知識比例轉變以及教學知識融合比例，如圖 4-3、圖 4-4、圖 4-5、圖 4-6 所示。

整體而言，各組師培生回饋的數量在期初最多，到期末逐漸遞減。在給予回饋數量 上，與科技知識（Z=-2.00，P<.05）及與內容知識（Z=-2.40，P<.05）相關的回饋量顯 著減少；在接受的回饋數量上，與科技知識（Z=-2.55，P<.05）、教學法知識（Z=-2.20，

P<.05）及內容知識（Z=-2.80，P<.01）回饋數量也都明顯減少。而回饋中融合教學知 識的情形，不論在給予的回饋（Z=-2.38，P<.05）或是在收到的回饋（Z=-2.81，P<.01）

方面，包含一項教學知識的回饋數量也都顯著減少。

從上述圖表中可以發現，各組師培生所收到的回饋比例，在期初時收到的回饋及給予的回饋，都以與科技知識相關之回饋為最多；到了期末則相對以教學法知識為最多，

內容知識則明顯少於二者。此與各組討論之中，內容知識較多、教學法知識及科技知識較少之現象相互呼應，顯示出各組能針對設計教案中較缺乏部分給予回饋。此外，給予他組回饋和收到回饋最大不同在於教學法知識的改變。

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表 4-6

各組師培生期初、期中、期末給予回饋中 TPCK 教學知識統計摘要表（N=10）

期初回饋期中回饋期末回饋合計

組

別 ^T ^P ^C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC

M

1 12 9 3 3 3 3 0 2 7 6 4 3 6 0 5 6 3 5 3 5 0 19 22 12 12 9 14 0 12.57 2 10 7 4 2 2 10 0 4 5 4 4 1 7 1 5 5 4 0 3 8 0 19 17 12 6 6 25 1 12.29 3 2 3 6 1 2 2 0 1 5 7 5 3 2 0 0 0 0 0 0 0 0 3 8 13 6 5 4 0 5.57 4 11 5 7 7 1 6 0 3 2 1 0 0 5 0 0 0 0 0 0 0 0 14 7 8 7 1 11 0 6.86 5 11 8 6 2 2 2 0 5 8 4 2 4 3 0 2 5 1 5 4 6 1 18 21 11 9 10 11 1 11.57 6 9 6 2 2 2 4 0 5 7 6 3 2 7 0 4 12 3 3 3 4 0 18 25 11 8 7 15 0 12.00 7 9 11 6 6 2 4 0 2 4 5 10 2 4 0 4 7 6 4 3 3 1 15 22 17 20 7 11 1 13.29 8 11 12 12 6 8 4 0 6 9 2 4 3 5 4 4 8 3 5 2 3 0 21 29 17 15 13 12 4 15.86

9 2 11 2 1 1 2 0 7 7 2 2 0 4 0 4 6 5 4 2 1 1 13 24 9 7 3 7 1 9.14

10 7 6 4 3 3 4 0 9 9 4 0 1 3 0 3 9 5 2 3 4 0 19 24 13 5 7 11 0 11.29 M 8.4 7.8 5.2 3.3 2.6 4.1 0 4.4 6.3 4.1 3.4 1.9 4.6 0.5 3.1 5.8 3 2.8 2.3 3.4 0.3 15.9 19.9 12.3 9.5 6.8 12.1 0.8 11.04 註：加底線者為高於平均之組別。

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表 4-7

各組師培生期初、期中、期末收到回饋中 TPCK 教學知識統計摘要表（N=10）

期初回饋期中回饋期末回饋合計

組

別 ^T ^P ^C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC T P C TP TC PC TPC

M

1 11 7 6 6 0 7 0 6 6 3 3 1 6 0 2 5 4 1 1 6 0 19 18 13 10 2 19 0 11.57

2 5 10 3 8 2 2 0 2 7 5 2 0 5 1 0 4 2 6 2 5 1 7 21 10 16 4 12 2 10.29

3 7 6 11 3 6 4 0 6 2 1 5 4 4 0 6 3 5 2 5 2 0 19 11 17 10 15 10 0 11.71 4 5 13 5 1 1 7 0 2 7 1 5 2 9 2 1 6 3 5 4 4 0 8 26 9 11 7 20 2 11.86 5 8 11 6 3 0 5 0 6 11 4 1 3 6 0 1 9 1 0 0 5 0 15 31 11 4 3 16 0 11.43

6 6 5 1 9 4 3 0 4 6 3 4 3 3 2 3 6 1 5 2 2 1 13 17 5 18 9 8 3 10.43

7 14 7 7 0 3 5 0 6 6 9 0 0 2 0 1 4 0 5 3 3 0 21 17 16 5 6 10 0 10.71

8 10 8 7 1 1 1 0 5 3 7 2 2 3 0 7 2 5 2 1 3 1 22 13 19 5 4 7 1 10.14

9 17 5 7 3 1 1 0 4 5 4 3 1 4 0 7 6 2 3 0 4 0 28 16 13 9 2 9 0 11.00

10 8 9 7 0 5 8 0 5 4 2 8 2 2 0 3 7 3 3 0 3 0 16 20 12 11 7 13 0 11.29

M

9.1 8.1 6 3.4 2.3 4.3 0 4.6 5.7 3.9 3.3 1.8 4.4 0.5 3.1 5.2 2.6 3.2 1.8 3.7 0.3 16.8 19.0 12.5 9.9 5.9 12.4 0.8 11.04 註：加底線者為高於平均之組別。

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表 4-8

各組師培生期初、期中、期末給予的回饋 TPCK 融合統計摘要表（N=10）

期初回饋期中回饋期末回饋合計

組別一項兩項三項一項兩項三項一項兩項三項一項兩項三項 M

1 24 9 0 15 13 0 14 13 0 17.67 11.67 0.00 9.78

2 21 14 0 13 12 1 14 11 0 16.00 12.33 0.33 9.56

3 11 5 0 13 10 0 0 0 0 8.00 5.00 0.00 4.33

4 23 14 0 6 5 0 0 0 0 9.67 6.33 0.00 5.33

5 25 6 0 17 9 0 8 15 1 16.67 10.00 0.33 9.00

6 17 8 0 18 12 0 19 10 0 18.00 10.00 0.00 9.33

7 26 12 0 11 16 0 17 10 1 18.00 12.67 0.33 10.33 8 35 18 0 17 12 4 15 10 0 22.33 13.33 1.33 12.33

9 15 4 0 16 6 0 15 7 1 15.33 5.67 0.33 7.11

10 17 10 0 22 4 0 17 9 0 18.67 7.67 0.00 8.78

M 21.4 10 0 14.8 9.9 0.5 11.9 8.5 0.3 16.03 9.47 0.27 8.59 註：加底線者為高於平均之組別。

表 4-9

各組師培生期初、期中、期末收到的回饋 TPCK 融合統計摘要表（N=10）

期初回饋期中回饋期末回饋平均

組別一項兩項三項一項兩項三項一項兩項三項一項兩項三項 M

1 24 13 0 15 10 0 11 8 0 16.67 10.33 0.00 9.00

2 18 12 0 14 7 1 6 13 1 12.67 10.67 0.67 8.00

3 24 13 0 9 13 0 14 9 0 15.67 11.67 0.00 9.11

4 23 9 0 10 16 2 10 13 0 14.33 12.67 0.67 9.22

5 25 8 0 21 10 0 11 5 0 19.00 7.67 0.00 8.89

6 12 16 0 13 10 2 10 9 1 11.67 11.67 1.00 8.11

7 28 8 0 21 2 0 5 11 0 18.00 7.00 0.00 8.33

8 25 3 0 15 7 0 14 6 1 18.00 5.33 0.33 7.89

9 29 5 0 13 8 0 15 7 0 19.00 6.67 0.00 8.56

10 24 13 0 11 12 0 13 6 0 16.00 10.33 0.00 8.78

M 23.2 10 0 14.2 9.5 0.5 10.9 8.7 0.3 16.10 9.40 0.27 8.59 註：加底線者為高於平均之組別。

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表 4-10

師培生期初、期中、期末回饋中教學知識轉變相依樣本無母數檢定摘要表（N=10）

*p < .05 ；**p < .01

期初回饋期中回饋期末回饋前後差異

M(SD) M(SD) M(SD)

Z 值(期末-期初) 給予的

回饋科技知識個數 14.30(6.27) 10.20(3.61) 8.50(4.77) -2.00*

比例 43.87% 39.53% 33.01% -1.89 教學法知識個數 15.20(4.87) 14.80(4.21) 12.30(6.76) -1.12 比例 49.12% 58.71% 47.50% -0.05 內容知識個數 11.90(5.24) 11.10(3.41) 5.60(3.27) -2.40*

比例 38.15% 44.38% 21.72% -2.30*

一項教學知識個數 21.40 (6.80) 14.80 (4.37) 11.90 (6.90) -2.38*

比例 68.87% 58.96% 45.80% -2.70**

兩項教學知識個數 10.00 (5.00) 9.90(3.87) 8.50 (4.97) -0.56 比例 31.13% 39.44% 32.99% 0.97 三項教學知識個數 0.00(0.00) 0.50(1.27) 0.30 (0.48) 1.73 比例 0.00% 1.60% 1.21% 1.60 收到的

回饋科技知識個數 14.80 (4.13) 10.20 (3.42) 8.40 (3.66) -2.55*

比例 44.92% 42.47% 41.29% -0.66 教學法知識個數 15.80(4.44) 13.90(4.53) 12.40(2.88) -2.20*

比例 48.12% 56.75% 63.69% 2.40*

內容知識個數 12.60(4.86) 10.60(2.27) 4.70(2.71) -2.80**

比例 37.21% 43.82% 22.84% -2.50*

一項教學知識個數 23.20 (4.92) 14.20(4.10) 10.90 (3.35) -2.81**

比例 69.74% 58.92% 54.55% -2.19*

兩項教學知識個數 10.00 (4.08) 9.50 (3.84) 8.70(2.87) -1.02 比例 30.26% 39.11% 43.97% 2.19*

三項教學知識個數 0.00(0.00) 0.50(0.85) 0.30 (0.48) 1.73 比例 0.00% 1.97% 1.48% 1.63

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接著，再從回饋中教學知識所占比例來看，可以發現接收到的回饋中，教學法知識 比例有顯著增加的趨勢（Z=2.40，P<.05）。其他各項教學知識的比例，儘管統計結果顯示並無顯著的成長或下降，仍能從描述統計及圖表中看見，從期初到期中，不論是收到或給予的教學知識在比例上皆有微幅成長趨勢，尤其以收到的回饋方面成長又更明顯。

造成此一結果的原因有二：其一，顯示各組於期中給予的回饋較多，或給予兩項以上回饋較多；其二，在十組中，有兩組於期末時完全沒給予回饋，但他們仍然收到他組所給予的回饋。由此能看出給予回饋較接收回饋更為不易。本研究也將於後方進一步分析各組給予及收到回饋之差異。

而回饋中包含一項教學知識的比例，不論在給予的回饋（Z=-2.70，P<.01）或是在 收到的回饋（Z=-2.81，P<.01）方面，都有顯著減少的趨勢。在收到的回饋中，包含兩 項教學知識的比例（Z=2.19，P<.05）則有顯著成長的趨勢。換言之，各組師培生所收 到的回饋在品質上有顯著之改變，給予及收到的回饋從大多僅包含一項教學知識，到期中期末開始收到兩項以上教學知識，顯示出師培生在此一設計歷程中所接受的的回饋類型改變，給予的回饋能力也逐漸往更高階邁進。

貳、三次教案設計小組內討論想法類型的改變

本研究綜合 Tsai 與 Liang（2009）同儕意見及反饋分析架構（framework of analyzing peer feedback or comments）及 Cheng 與 Hou（2013）的同儕回饋內容編碼架構（coding scheme for the content of peer feedback），以此分析師培生在三次教案設計歷程中討論想法的改變。本研究把想法分為三類，分別是情緒（affective comments）、認知（cognitive comments）以及後設認知（metacognitive comments）類型。

在 Tsai 與 Liang（2009）及 Cheng 與 Hou（2013）的研究中，同儕反饋的類型有程度上之差異，而本研究僅為想法分類，以了解師培生產出想法的差異。各組師培生三次教案討論想法類型，如表 4-11，結果發現第 1、6、7、8 組產出的小組討論想法最多。

師培生期初、期末教案討論想法類型相依樣本無母數檢結果，如表 4-12，師培生期初、

期末教案討論之想法類型轉變，如圖 4-7 所示。

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研究發現，情緒類（Z=-2.41，P<.05），和後設認知類（Z=-2.02，P<.05）的想法顯著減 少，認知類型想法的減少達非常顯著（Z=-2.81，P<.01）。

此一現象與第二節中平台使用情形相互呼應。師培生的想法數量在期初最多，可能

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表 4-12

師培生期初、期中、期末教案討論之想法類型相依樣本無母數檢定摘要表（N=10）

期初討論期中討論期末討論前後差異

想法類型 M（SD） M（SD） M（SD）

Z 值

情緒 1.9（2.08） 1.0（1.25） 0.5（0.97） ^-2.41*

(期末-期初)

認知 10.3（5.03） 6.5（5.26） 2.9（3.73） ^-2.81**

(期末-期初) 後設認知 3.0（3.43） 3.5（4.38） 1.1（1.85） ^-2.02*

(期末-期中)

*p < .05；**p < .01

圖 4-7 師培生期初、期末教案討論之想法類型轉變圖

0 4 8 12

期初期中期末

情緒認知後設認知

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在文檔中設計導向的知識翻新學習對師資培育生教學知識之影響 - 政大學術集成 (頁 69-78)

第四章 結果與分析

第二節 學習歷程的改變

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第二節 學習歷程的改變

壹、回饋中教學知識的改變

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M

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M

M

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M(SD) M(SD) M(SD)

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貳、三次教案設計小組內討論想法類型的改變

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Z 值

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第四章結果與分析

第二節學習歷程的改變

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第二節學習歷程的改變

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