第二章 文獻探討
第一節 知識翻新
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第二章 文獻探討
第一節 知識翻新
壹、知識翻新的理論基礎
知識翻新(knowledge building)理論是由 Bereiter 與 Scardamalia（2006）兩位 學者所提出，主張知識翻新是以建構主義（constructivism）理論為基礎。建構主 義認為學習是共構的（co-construction），而知識翻新正是藉由社群成員在知識 訊息上的合作與建構，促成集體反思，進而從中創新知識的歷程（Scardamalia, 2002）。
為了更了解知識翻新的內涵，Scardamalia 與 Bereiter（2006）提出的知識翻 新理論六項核心概念，用以闡釋他們對課堂中知識學習的看法。六項核心概念包 括：知識的進步應該是群體的活動，而非個人的活動（knowledge advancement as a community rather than individual achievement）、知識的進步應該來自不斷改進 的想法，而非來自絕對真理（knowledge advancement as idea improvement rather than as progress toward true or warranted belief）、知識應該是能深度了解，而非 只是表面知道（knowledge of in contrast to knowledge about.）、對話是為了協作 解決問題，而不是為了論證（discourse as collaborative problem solving rather than as argumentation）、以建構的思維使用權威資訊（constructive use of authoritative information）、知識的理解是突現的（understanding as an emergent）。以下對六 項核心概念之內涵進行說明：
一、知識的進步應該是群體的活動，而非個人的活動
知識翻新著重集體參與與知識的創新歷程（Scardamalia & Bereiter, 2003;
Scardamalia & Bereiter, 2006），其理念延續新皮亞傑社會建構論（neo-Piagetian social constructivists）及維谷斯基社會文化學派（Vygotskian-inspired
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socioculturalists）的論述，這兩派學者皆專注於探討知識是如何被群體所習得。
新皮亞傑社學派的觀點認為教室中的互動應該是具有多重意義的，應具備多重觀 點，而非只有單一正確論述。比如兩個學生同解一道數學問題，即使得出同一個 答案，也可能用了不同的解題方法（Cobb, 1995）。社會文化論者則認為，知識 是人類進行社會文化活動後所產生，學習不該是個人的事情，應是由群體產生的；
知識亦是如此。社會文化論者認為知識不應該是存放在腦中的，強調學生應著重 於知識的創造與想法的改進，並嘗試讓這些創造與改能對組織、社群產生貢獻
（Scardamalia & Bereiter, 2003；Scardamalia & Bereiter, 2006）。
二、知識的進步應該來自不斷改進的想法，而非來自絕對真理
在知識翻新的觀點中，一切進步都須要透過不斷革新，想法的改進是沒有終 點的。在知識翻新理論中，想法不斷進步被視為一種外顯知識（Scardamalia, 2002），
期將「改進｣當作評鑑個人學習表現的良好準則，並相信此一概念對教育者、科 學家及設計師而言都是極為關鍵且重要的，追求想法改進能幫助他們更向知識創 新看齊（Scardamalia & Bereiter, 2006）。在非知識翻新教室中，學生對於學習的 描述較多傾向於他們所學到的以及所了解的；反之，在鼓勵知識翻新學習的教室 中，學生會提到他們藉由研究和探索意識到自己學習了什麼，並發現還有更多是 自己所不知道的，等著他們再去研究（Scardamalia & Bereiter, 2006）。
三、知識應該是能深度了解，而非只是表面知道
知識翻新學習中希望培養學生擁有「knowledge of」的知識，亦即能真實地 獲得的實用知識，此種知識內涵比程序知識（procedural knowledge）更為豐富；
不希望學生只是知道那些陳述性知識（declarative knowledge）如陳述性知識的
「knowledge about」。舉例而言，你可以從任何的網站上知道「關於｣高空跳傘的 知識，但如果你要真的「獲得｣實際進行高空跳傘的知識，你必須親自參與實踐 該項活動；透過活動，習得的不只有外顯知識，還有內隱知識（Scardamalia &
Bereiter，2006）。
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四、對話是為了協作解決問題，而不是為了論證
知識翻新理論認為協作討論在知識進步的歷程中扮演關鍵角色（Scardamalia
& Bereiter，2006）。協作討論與對話必須發生在公開的社群討論中，且此一對話 的模式必須具有知識翻新取向，是為解決問題而展開之討論，並對社群產生貢獻，
否則極可能淪為一般的聊天，對於知識的創造毫無幫助。更明確的來說，知識翻 新理論中所指的社群討論與對話，絕非像晚宴上的談話，致力於分享訊息或宣洩 意見而已，若想促成知識翻新的討論，則應致力尋求共識，但非如政治上的協調，
也應致力於用更寬廣的態度去接納基於事實的討論（Bereiter, 2002）。
五、以建構的思維使用權威資訊
在知識翻新的討論中，不論知識來源是第一手資料、第二手資料或是親身感 受，都被視為是對討論是有助益的。然而知識翻新理論並不希望學生只是一味接 受權威訊息，此概念與「想法是不斷改進的」相互呼應；都鼓勵學生找出證據來 支持或推翻權威訊息，並驗證每個所接受到的知識、訊息及回饋的品質，從而藉 此做出判斷（Scardamalia & Bereiter, 2006）。
六、知識的理解是突現的(emergent)
知識翻新觀點中，認為個體能自我組織（self-organized）且會不斷自我發展 生長。其認為學習者能建構自己的知識，並將所有的了解都視為一種創新，亦認 為學習者在建構知識過程中的理解與創新，非按照時間表或一定程序而產生；換 言之，想法的創新皆是突現的（Scardamalia & Bereiter, 2006）。因此，知識翻新 學習強調應給予個體充分自我組織發展的空間，使之自由地在知識社群中創新。
綜合整理上述六項知識翻新核心概念的論述，可以看見其如何翻轉傳統的教 學思維，幫助學生從學習者與知識接受者身分轉變為知識翻新社群成員。將知識 翻新理論轉化為教學，可描述為是一個鼓勵學生知識翻新社群中進行公開討論，
藉由成員之間回饋幫助想法不斷翻新、避免盲目使用權威知識，進而從此一環境 中獲得並產出知識的學習歷程。
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貳、知識翻新理論之不足
建構主義是一個學習理論，而非設計教案理論；換言之，教案設計者所面臨 的挑戰是設法將具備建構主義哲思的知識翻新理論轉化成實際教學活動
（Karagiorgi & Symeou, 2005）。Mergel（1998）曾建議教案設計者應該先了解 每個理論的長處與短處，讓理論能更完美的運用在教案設計策略之中。
知識翻新理論是以建構主義為基礎發展而成的學習理論。建構主義中有許多 觀點與面向，並非單一信念，其中包含有極端的（extreme）和適中的（moderate）
建構主義取向（Karagiorgi & Symeou, 2005）。由Scardamalia與Bereiter（2006）
提出的論點可知道，知識翻新理論傾向屬於極端建構主義。兩位學者認為，為了 幫助讓「不斷進步的想法｣取代「知識是真理｣此一概念，應該採行相對主義
（relativist）、反基礎主義（anti-foundationalist）或極端的社會建構理論（extreme social-constructivist theory）之觀點。
然而，極端建構主義也受到諸多批評。多位研究者曾批評，要將極端的建構 主義教學理論轉化成教學設計太過困難，其認為必須藉由更務實、更著重於原則 的做法，來幫助教師順利將理論轉化為實際教學設計（Karagiorgi & Symeou, 2005;
Moreno, Gonzalez, Castilla, Gonzalez, & Sigut, 2005）。於此，為了讓建構主義更 容易被課程設計者所應用，適中導向的建構主義提出以原則作為教學及學習之指 引；這原則應該是通用的，且仍要保留足夠空間給學生，使之能廣泛的用於各種 情況（Karagiorgi & Symeou, 2005）。
設計導向學習同樣是受到建構主義所影響而發展的學習取向（Koehler &
Mishra, 2005），正好具備有能廣泛應用之原則和程序。因此本研究探討，能否 以極端知識建構理論的知識翻新為原則，並以設計導向學習之程序為引導，形成 一種新型態的知識建構理論教學方法。在接下來章節中，將分別闡述設計導向學 習之意涵，及如何以設計導向的學習進行知識翻新教學。
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