第二章 文獻探討
第四節 教學知識
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第四節 教學知識
壹、教學知識的意義
在了解何謂教學知識之前，首先要了解教學是一項高度複雜的認知技能，發 生於一個結構複雜與動態的環境中，如同其他領域的專家，像是醫療診斷、下棋、
寫作等工作一樣，需要整合運用各種知識（Koehler & Mishra, 2005）。教學這門 專業也需要仰賴能靈活獲取高度組織與系統化知識的能力。許多知識都只是教學 的基礎，包括教導學生思考和學習的知識、各學科的知識。換言之，教師知識是 複雜、多面向、且依照情況而改變的。
作為一個開始，教師教育多是著重在以知識為基礎的內容知識上（Shulman, 1986），後來，開始轉移焦點到教學法之上，強調一般性、獨立於學科之外、能 在教室中實踐的教學法知識，因此常常犧牲了內容知識（Koehler & Mishra, 2005）。
其後，Shulman提出將教學內容知識與教學法知識相結合的「內容教學知識」，強 調教師除了擁有專業知識外，也需要積極發展領域教法的教學法知識，也就是說，
教師需要具備統整內容教學法及專業知識的能力（引自林祖強，2011）。其認為 教學成功之關鍵乃在於教師對於內容教學知識能夠有效整合理解，亦即教師應將 內容知識藉由教學過程與教學方法，轉化為學生可理解與學習之內容，同時透過 學生的認知程度、動機和興趣來轉換與調整學科內容。
進入二十一世紀後，科技資訊在教學現場中的重要性已無法忽視或拒絕，此 時內容教學知識的理論架構詮釋不足以詮釋教師所需具備的知識。於此，Koehler、
Mishra及Yahya（2007）在內容教學知識架構基礎上，新加入了科技這個元素，
發表了科技內容教學知識此一新架構。科技融入內容教學法知識是承襲自 Shulman（1986）的內容教學知識，並依據多位學者對科技知識的研究將之加入。
科技知識、教學知識與內容知識之間的關係是動態的；要教好一堂課，教師需要 了解科技知識、教學知識與內容知識間相輔相成的關係，還要能適切發展能針對 教學內容的教學策略。
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誠如上述，教學著實是一項多元且複雜的活動，期間可能涉及到學生先備知 識、教師對學科內容的認知、教學活動設計與歷程、教學評鑑、學生學習意願與 表現、師生互動關係等環節，並且這些環節都可能相互影響。Mishra與Koehler
（2006）認為，對數位時代中的教師來說，現今教學應當考量到七種知識，依序 分別為：內容知識（content knowledge, CK）、教學知識（pedagogical knowledge, PK）、科技知識（technological knowledge, TK）、內容教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）、內容科技知識（technological content knowledge, TCK）、科技 教學法知識（technological pedagogical knowledge, TPK）及科技內容教學知識，
（technological pedagogical content knowledge, TPCK）。
以下分述並定義七種知識類型：
一、 內容知識
內容知識是學習與傳授知識的實際主題，意指學生所要學、教師所要教的科 目的專業知識。教師必須理解所教授學科之概念、理論與流程，同時亦需了解知 識的本質及可能涉及的不同層面領域知識（Shulman, 1987）。
二、教學法知識
教學法知識是教學和學習歷程中所涵蓋的知識與方式（Koehler, Mishra &
Yahya, 2007），包括教與學的過程，也包含目的、價值觀及用來教學的技術與方 法和評估學生的策略。例如學生學習、課堂管理、教學計畫制定與執行及學習評 量；廣義來說，包含了了整體教育目的與價值。教師應當懂得如何建構知識，掌 握教學技能，激發學生對學習有益的思維習慣與積極意向，亦當涉及各項認知與 發展理論之應用。
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三、科技知識
科技知識除了包含狹義的科技使用能力，如：網路、影片，及其他用來提供 資訊的科技產品外，也包含使用教室中一般媒介，像是書本、粉筆、黑板等的應 用能力。這涉及應用相關科技時所需具備的技能，如操作教學系統、電腦軟硬體 所進行的文字處理、表單建置、瀏覽器應用或電子郵件傳遞等知識。
四、內容教學法知識
如同前述，有效的教學知識著眼於內容知識與教學知識之間的相互作用，因 此有效的內容教學知識乃在於，考量學生的先備知識與認知，結合教學與學習理 論基礎，透過教學設計過程與評量，為學科內容知識與教學知識做最有效之結合 與傳達。
五、內容科技知識
內容科技知識是內容知識與科技知識之相關結合與應用，教師必須要了解科 技和學科之間的相互關係。有時候科技的應用，會限制部分內容知識的表達與傳 遞，但更多時候，多元化的表達方式反而能促使教學更靈活，師生溝通更彈性；
因此教師當進一步思索如何善用科技以幫助學生更完整學習。
六、科技教學法知識
科技教學法知識是驗證教學知識存在的能力，此知識乃應用於教學和學習環 境之建構。換言之，即是教師知道採用什麼教學策略可以使某項科技發揮最大效 用，並能夠妥善應用可行的科技知能，建構利於學習者主動學習之環境。例如：
能應用網路平台激發學生表達想法，亦或利用討論區提供學生學習回饋與提 問...等。
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七、科技內容教學知識
藉由上述介紹可知，教師進行教學活動時除涉及內容知識、教學知識與科技 知識等各分項知識外，亦需關切於內容教學法知識、內容科技知識與科技教學法 知識之關聯性，以在教學活動進行期間有效發揮科技內容教學知識。
內容知識、教學法知識與科技知識三者關係如圖 2-2 所示。
圖 2-2 科技內容教學知識概念圖
翻譯自“Tracing the Development of Teacher Knowledge in a Design Seminar:
Integrating Content, Pedagogy and Technology,” by Koehler, M. J., Mishra, P., and Yahya, K., 2007, Computers & Education, 49(3), p.742.
總結而言，科技內容教學知識並非單獨存在，它應被視為在教學中，將科技 知識、教學法知識及內容知識相互結合而得的一個概念（Chai, Koh & Tsai, 2010）。
Koehler與Mishra（2005）指出，近年來有許多關於教師科技知識的文獻回顧都強 調要以整合的方式執行教學科技與媒體之課程（Fulton, Glenn, & Valdez, 2003;
Hacker & Niederhauser, 2000）。
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內容知識P 教學法知識
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科技知識 內容教學法知識科技教學法知識 內容科技知識
科技內容教學知識
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也有其他研究指出，科技內容教學知識為整合型知識能力，能藉由設計（如：
Koehler & Mishra, 2005）以及在群體中的實踐（如：Rodrigues, Marks, & Steel, 2003）
而得到發展。不過在傳統的教學媒體與操作師資培育課程中，比較不強調藉由設 計或群體知識的實踐來培育相關能力；因此以下將更深入談論設計導向學習，對 於轉變師資培育課程，提升科技內容教學知識之幫助。
貳、科技融入內容教學法知識的師資培育過程 ──從被動到主動
早期對於教師精熟教學媒體科技標準，包括硬體技能（例如：能夠打字、會 操作電腦、連接網路）、軟體應用（能夠使用文書處理）或能應用科技於教室中
（Wiebe & Taylor, 1997）。傳統訓練教師科技之方法主要是以工作坊課程形式，
但這種形式的課程難以產生更深入的思考，也難以幫助教師成為更有智慧的教學 媒體使用者（Koehler & Mishra, 2005）。由此可知，在傳統的教學媒體課程中，
科技的角色主要是為了創造更多工具，以提供教師和學生使用；而師資培育課程 的目的也偏重訓練教師適當地使用這些工具，致使教師最終成為教學媒體工具的 消費者，被期待以一般生活常識的態度來解決特定的教室問題。
最近幾年，也有許多研究指出，進行教學媒體科技之教案設計能幫助教師發 展其教學知識、教學法知識及內容知識（Mishra & Koehler, 2006）。Koehler 與 Mishra（2005）提出在設計導向學習，中教師之所以會去學習、探索科技是為了 試圖了解並解決教育現場問題；因此教師學會「如何學習｣教育科技，也學會「如 何思考｣教育科技。在設計導向學習中，教師專注於實踐，為了解決問題而尋找 並學習使用科技之方法。
從布魯姆（Bloom）的認知歷程向度（cognitive process dimension）來看
（Airasian, Cruikshank, Mayer, Pintrich, Raths & Wittrock, 2001），傳統教學媒體 課程中教授對科技的了解與使用技巧，這些學習僅是從長期記憶中提取相關知識、
建立所學新知識與舊經驗的連結、了解使用程序與步驟來執行作業，屬於布魯姆 所提及的前三層次：記憶（remember）、了解（understand）、應用（apply）；
相對的，以設計導向進行之學習則屬於後三個層次：分析（analyze）、評鑑
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（evaluate）、創造（create）。藉由設計，教師能對教學內容更敏覺，並能針對 課程需求進行分析、設定目標、做出判斷，而非只是單純學習科技知識。因此每 一個設計階段都幫助師培生將科技知識、教學知識和內容知識交織在一起，重新 分析、評鑑，創造出師培生的教學知識。
總結而言，師培生的教學知識培養，應從傳統工作坊模式—教學指引的觀點 轉為設計導向的學習方式，並幫助教師從被動的教學媒體科技使用者轉為主動的 設計者，讓教學媒體與科技和教學的內容、教學方法有更強烈的連結。
參、從新手到適應性專家—有效率又能創新的教學知識
除了擁有好良好的內容教學法知識外，還需要在教學中融入創意，才能稱為 是好的教學（孫敏芝，2006）。亦有研究顯示，參與知識社群中分享合作程度越 高，教師的教學創新表現也越高（林偉文，2001）。從 Sawyer（2004）所提出的 創意教學是即興表演（improvisational performance）之教學比喻來看，教師必須 富含知識，在所教學之科目上成為專家，進而才能在教室中自如的施展創意。與 此相反的比喻為教學是照本宣科的（scripted），在此教學典範中，認為一個有
「效率｣的演員—教師，不必了解任何課程內容，只需要熱情地按照劇本演示出 教學內容即可；他們認為，你能良好演示劇本內容，你就能夠教書。換言之，亦 即唯有當教師具備高度內容教學法知識時，才能遊刃有餘且即興地回應每一位學
「效率｣的演員—教師，不必了解任何課程內容，只需要熱情地按照劇本演示出 教學內容即可；他們認為，你能良好演示劇本內容，你就能夠教書。換言之，亦 即唯有當教師具備高度內容教學法知識時，才能遊刃有餘且即興地回應每一位學