第五章 結論與建議
第一節 結論
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第五章 結論與建議
本研究所觀察之個案，在經歷設計導向知識翻新學習歷程（意即觀察了解、
定義問題、醞釀創意、以及三次教案成品設計及不斷翻修測試）之後，在教案設 計品質上有所成長，融合運用教學知識的能力也漸提升；並發現隨著設計歷程時 間的推移，師培生小組內討論能提出更多認知及後設認知類型想法。此外，研究 也發現小組內所產出之想法類型會影響教案創新、科技媒體使用品質以及回饋數 量之表現。根據上述研究成果，提出以下結論與建議。
第一節 結論
壹、設計導向的知識翻新學習歷程，有助於教學媒體教案設計之翻 新。
傳統師資培育養成訓練下的教材教法多著重在理論及抽象概念理解，認為師 培生在心神領會之後即能應用於教學實務中，因此課程安排理論講述比例明顯多 於實務演練。但研究顯示，欲從理論中認清實務極為困難，反而應該從教室教學 去發現實務工作者的個人理論與教學知識（孫敏芝，2006）。
本研究所採用的設計導向知識翻新學習歷程採取後者之觀點，基於建構主義，
提供師培生在課堂中實踐教學知識的機會，並藉由知識社群中的討論，讓師培生 的教學知識得以不斷成長；與傳統師資培育課程中教材教法教案設計模式截然不 同。基於知識翻新的原則，能看見本研究所分析的十組師培生，針對教案設計進 行多次討論與修改，藉由組內腦力激盪並接受其他組所給予意見回饋，以保有想 法多元性，進而嘗試不斷修正精進其教案設計想法，且在期初、期中、期末分別 進行三次教案原型設計的展示及測試。
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從教案評分結果發現，歷經 18 周設計導向知識翻新學習歷程之後，整體教 案設計表現皆有進步，尤其在教學架構以及教學創新面向的進步更為顯著。教學 架構的進步包含教案設計中教學目標、教材內容以及教學活動安排之適切性提升；
教學創新的進步，則包含在教學策略上能提出嶄新或促進革新之想法，讓教學活 動設計有彈性即興空間，而非只是照本宣科的設計。綜上可知，師培生在經歷整 個設計導向知識翻新學習歷程後，對於教學媒體教案設計之翻新表現是有所助益 的。
貳、設計導向的知識翻新學習歷程，有助於提升小組內討論及同儕回 饋中融合運用教學知識之能力。
知識翻新原則強調知識並非屬於個人，在知識社群中的每個人都對知識有責 任，要產出對社群有幫助的知識。因此師培生在設計導向知識翻新學習歷程中，
以小組為單位進行教案設計，在組內互相討論、提出想法、共同構思教案，並三 次教案成品展示之後給予他組回饋；回饋中的教學知識將成為他組改進教案之依 據。
本研究發現，經歷設計導向的知識翻新學習歷程後，師培生隨著時間推移展 現出更多高層次的想法討論表現。於小組討論、給予他組回饋及收到回饋中僅包 含單一項教學知識的回饋減少，而在收到回饋中包含兩項以上教學知識之比例則 增加；也就是說，師培生藉由設計導向知識翻新學習歷程，不斷討論、從知識社 群中獲得知識，進而看見融合使用教學知識之能力提升。並且亦發現，在討論中 越能符合知識翻新原則進行討論之小組，其討論品質及回饋表現表現越佳。
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參、設計導向的知識翻新學習歷程，有助於師培生組內討論想法類型 之提升。
成功的教學能夠反映出教師的良好的適應性及後設認知能力（Lin, Schwartz
& Hatano, 2005）。教師這份職業有著不同於其他工作的獨特性，要時常面對充 滿變數的情境，因此教師必須具備對個人、環境及教室中社會情境和教學上各種 變異數的適應性及後設認知能力。
本研究發現，在一學期的設計導向知識翻新學習過程中，師培生在期初小組 內的討論，情緒類型及認知類型的想法較多；到了期中，情緒以及認知類型的想 法則逐漸減少，後設認知類型想法則開始增多。後設認知類型想法意指能針對他 人意見提出評估、挑戰、重新定義並整理他人的想法或問題；此類型想法是較高 層次的想法表達。換言之，設計導向的知識翻新學習歷程，有助於師培生組內討 論想法類型之提升。
經歷設計導向的知識翻新學習歷程之後，師培生的討論想法類型亦隨之改變，
即使想法數量減少，但所產出想法多為認知及後設認知類型，對於幫助想法的精 進有所助益。此一現象回應了知識翻新的原則，想法應該要不斷精進、想法要互 動與提昇（symmetric knowledge advancement）以及想法的創化 （rise above）—
亦即能產出統整性想法以幫助超越原先想法。
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肆、經歷設計導向的知識翻新學習後，小組討論產出之想法類型，將 影響教案設計之創新程度、科技使用品質及所給予回饋之質量。
各組師培生在設計導向知識翻新學習歷程中所產出的教案設計、小組討論想 法、以及小組間回饋，都真實紀錄個案學習情況，因此這些資料成為分析各組差 異的重要來源。從本個案研究中可發現，想法高產出組在教案設計之創新程度、
科技使用品質及所給予回饋質量品質上，都較低產出組表現來的突出。
想法高產出組願意花更多時間在平台上進行討論、且能提出更多認知及後設 認知類型想法，也較願意一而再、再而三地翻新其教學設計、修正設計想法及所 使用教學媒體之品質。在設計導向的知識翻新學習歷程中，想法高產出的組別較 能以學生中心的觀點設計教案、在定義教學問題及醞釀創意階段花大量時間探討 學生的需要、探討何種教學法較受學生歡迎，並在設計教案原型及測試歷程中針 對問題不斷進行翻修討論。
相較之下，想法低產出組在討論品質、回饋類型以及教案品質表現上都表現 較差，花費較少時間在平台進行討論，且討論歷程較不能符合知識翻新原則。部 分想法低產出組別並未針對原有教案提出翻新改進之想法，而是以提出全新教案 的方式，代替知識翻新原則所謂的「想法改進｣；儘管其所設計出來之教案品質 也屬中上，然而卻未能針對教案設計中問題進行討論，以嘗試提出更好的想法。
進一步分析高低產出組之間的差異，可以發現，想法高產出 1、8 組其想法 成長較類似 Schwartz、Bransford 與 Sears（2006）研究中所提出的先創新後追求 效率之途徑。1、8 組在期初及期中時大量拋出想法，並不斷討論翻新、提出新 的設計概念，期中之後仍能持續針對教案設計進行翻修，然而所提出的認知及後 設認知類型想法數量有些微下降，往效能取向邁進。想法高產出 6、7 組則較類 似於 Schwartz 等人所提出先追求效率而後追求創新的成長路徑。6、7 組期初先 是以效率方式進行討論，期中之後開始大量創新，直至期末在認知及後設認知類 型想法上持續成長。
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想法低產出組第 2 組則傾向於成為常規行專家，其教案設計傾向以既定的教 案模式來撰寫，單一教案品質雖屬中上，但在科技使用品質以及教案想法翻新表 現上，卻較不能回應知識翻新原則。其餘低分組所提出之想法在創新及效率方面 都較低，即使嘗試提出翻新想法，仍因討論時間及質量皆不足，直至期末都無法 突破，處於新手狀態。
總結而言，在同樣高度支持知識翻新的教室中，不同組別仍可能出現不同的 學習結果。在本研究中，能產出較多認知及後設認知類型想法之高產出組，較能 在討論及教案設計中實踐知識翻新原則（包括較能關心真實問題，不斷與想法對 話互動、持續提出多元精進想法，並提升想法層次、統整原先想法，幫助超越原 先設計之概念等），亦較能進行自主學習、較願意參與知識社群之想法共構、以 及承擔社群內群體知識的責任等……。也因此影響想法高產出組之教案設計創新 程度、科技使用品質及所給予之回饋質量較低產出組更佳。
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