討論

本節主要目的為依據資料分析結果，針對本研究的研究目的進行討論與解釋。首 先，分析學習涉入量表之信、效度，檢驗本研究所建構的二階驗證性因素分析模式與 觀察資料的適配度。其次，比較本研究所建構的社會目標與成就目標之關係，即互補、

發展、階層三個模式何者與縱貫性觀察資料最為適配。

壹、學習涉入量表之信、效度分析

本研究整合過去研究（Christenson, Reschly, & Wylie, 2011；Fredricks, Blumenfeld,

& Paris, 2004；Skinner, Kindermann, Connell, & Wellborn, 2009）對學習涉入的定義與 分類，將學習涉入分為行為、情緒、主體與認知涉入四類，據此編製學習涉入量表，

進一步分析此量表的信、效度，以及與觀察資料的適配情形。首先，在信、效度方面，

本研究以180 名國中生為樣本進行探索性因素分析，由各分量表的因素負荷量與內部 一致性係數的分析結果可知，本研究所建構的學習涉入量表的信、效度均佳。

其次，本研究進一步以524 名國中生為觀察對象進行學習涉入驗證性因素分析，

結果顯示，本研究建構的學習涉入二階驗證性因素分析模式的基本適配度大致符合評 鑑標準。就整體適配度而言，除了 值因樣本數較大與RMSEA 值較大，其他各項指 標都顯示出理論模式與觀察資料具有理想的適配度。在模式內在結構適配度上，所有 指標皆符合評鑑標準，顯示模式的內在品質亦佳。前述結果支持本研究假設一，表示 學習涉入驗證性因素分析模式適合用來解釋國中生的觀察資料。

學習涉入在學習歷程與行為的研究上漸受重視，Fredricks 等（2004）主張多向度 的涉入較能代表學習者的學習歷程與動機結果。儘管過去學者（林啟超，2011；

Fredricks et al., 2004；Furrer & Skinner, 2003；Reeve & Tseng, 2011；Skinner et al., 2009；

Walker, Greene, & Mansell, 2006）提出的學習涉入向度有所差異，但已有國外研究者

將學習涉入整合為行為、情緒、主體與認知四種涉入。雖然學習涉入有其重要性，但 國、內外相關研究仍甚少，且國內至今尚無同時測量四種學習涉入之理想工具。綜上 所述，本研究整合過去學習涉入的相關研究，重新建構包含行為、情緒、認知與主體 涉入之架構，此理論架構能否獲得實徵研究結果的支持，實為本研究之一大重心。

根據學習涉入驗證性因素分析之結果，本研究建構的學習涉入二階驗證性因素分 析模式與觀察資料在整體適配度和內在結構適配度上皆有良好適配度，這顯示本量表 具有理想的信、效度，亦即此模式適合用來解釋國中生的觀察資料。未來研究可持續 檢驗本研究所建構的學習涉入驗證性因素分析模式跨群體之穩定性，以增加學習涉入 量表的實徵研究證據。此外，過去亦有研究（Skinner et al., 2009）提出放棄、焦慮、

無助等不適應性學習涉入，而本研究所編製的學習涉入量表聚焦於適應性學習涉入，

未來或許也可以進一步探討不適應性學習涉入的測量問題。

貳、社會目標與成就目標之關係：互補、發展與階層模式之比較

本研究為探討社會目標、成就目標與學習涉入間的關係，根據Wentzel（1999, 2000）

的理論，將三者關係區分為互補、發展與階層模式，進一步比較三個模式何者最能解 釋國中生的觀察資料。研究結果支持本研究假設二，即互補、發展與階層模式在縱貫 性觀察資料的適配度有所差異。本研究進一步也發現社會目標與成就目標的模式關係，

須視目標種類的不同而定。

首先，社會關係目標與自我趨向、任務逃避、自我逃避目標的關係以互補模式最 受到觀察資料支持。其次，社會責任目標與任務逃避目標，社會地位目標與任務趨向、

任務逃避、自我逃避目標以發展模式最受到觀察資料支持。最後，社會關係目標與任 務趨向、他人趨向、他人逃避目標，社會責任目標與任務趨向、自我趨向、自我逃避、

他人趨向、他人逃避目標，社會地位目標與自我趨向、他人趨向、他人逃避目標以階 層模式最受到觀察資料支持。綜上所述，本研究所蒐集的縱貫性觀察資料較多支持階 層模式，發展模式次之，互補模式最少。

縱使過去研究（謝淑纓，2008；Blumenfeld, 1992；Urdan & Maehr, 1995）發現，

社會目標與成就目標同樣都能解釋學習者的學習歷程與表現，但仍甚少研究探討兩類

標導向。本研究完整檢驗Wentzel（1999, 2000）之理論模式，研究結果支持 Wentzel 的觀點。在階層模式方面，研究結果顯示學習者在課室中，除成就目標外，社會目標 亦會影響學生的學習涉入，而社會目標和成就目標間關係為相互影響，意即社會目標 影響成就目標，同時，成就目標亦會影響社會目標，並促進學習者的學習涉入。本研 究結果為社會目標與成就目標之關係提供新的實徵證據，且在階層模式中，兩類目標 似乎是互為因果、互相影響的雙向關係。

在發展模式方面，研究結果顯示當學習者追求社會目標以滿足自己的社會需求時，

將促使個體追求成就目標，進一步影響學習者的學習涉入。此結果支持Boekaert（2002）

之觀點，即學習者的學習動機會因不同的情境和脈絡敏感性產生改變。進一步來說，

無領域特定性的社會目標會影響學習者的成就目標。此外，研究結果部分支持林啟超

（2006）與陳虹瑾（2007）的研究發現，社會目標會透過成就目標來影響個體的學習 行為。在互補模式方面，研究結果符合Wentzel（1992, 1994）發現，意即社會目標與 成就目標各自影響學習涉入。

另一方面，雖然大多數的發展模式未比階層模式更為適配，但從各適配度指標結 果發現，發展模式與觀察資料亦相當適配。因此，本研究推論社會目標與成就目標的 關係，可能同時存在發展與階層兩種模式。此外，兩類目標的交互效果對不同學習歷 程、結果之影響，未來研究或許可持續探討此一議題。綜合上述，本研究所得之結果 應可為社會目標與成就目標的關係提供有力的實徵證據，並提供未來研究深入探討之 方向。

參、社會目標與成就目標之關係：模式的變項間效果

本研究根據模式適配度比較結果，進一步探討不同社會目標、成就目標種類在最 適配模式中變項效果。研究結果顯示，最適配模式中的變項效果會依不同目標組合有 所差異。

一、社會目標與成就目標在互補模式之變項間效果

本研究結果顯示，社會關係目標與自我趨向、任務逃避、自我逃避目標之關係以 互補模式最受到觀察資料支持。在前述互補模式中，以潛在自變項對潛在依變項的全 體效果來說，首先，八年級上學期的社會關係目標對下學期的社會關係目標、前述上

學期的成就目標對下學期的成就目標之標準化全體效果值皆達顯著，且全體效果等於 直接效果。其次，上學期的社會關係目標對學習涉入之標準化全體效果值皆達正向顯 著，此效果包含直接效果與間接效果。研究結果顯示，上學期的社會關係目標不能直 接預測學習涉入，而是透過下學期社會關係目標的中介，進而影響學習涉入。

最後，所有上學期的成就目標對學習涉入之標準化全體效果值皆達正向顯著，此 效果由直接效果與間接效果組成。其中，上學期的自我趨向目標對學習涉入同時有直 接效果與間接效果，且間接效果大於直接效果，主要是透過下學期自我趨向目標之中 介。但上學期的任務逃避、自我逃避目標不能直接預測學習涉入，而是透過下學期任 務逃避、自我逃避目標之中介來影響學習涉入。另一方面，在前述互補模式中，潛在 依變項對潛在依變項的全體效果上，下學期的社會關係目標能正向預測學習涉入、所 有下學期成就目標能正向預測學習涉入，且全體效果等於直接效果。

根據前述結果，上學期的社會關係目標對學習涉入之全體效果達顯著，主要透過 下學期社會關係目標的中介。學習者社會關係目標傾向高者較重視人際互動，此將影 響個體在下學期時，仍期望與同儕維持正向關係，因而促使學習者願意專注於學習任 務，進而提升學習者的學習涉入。此與過去研究（Blumenfeld, 1992；Dowson &

McInerney, 2003；Wentzel, 1998）發現，社會關係目標有助於學習行為之論點相似。

就成就目標而言，上學期的任務逃避、自我趨向、自我逃避目標對學習涉入之全 體效果達顯著。首先，本研究結果發現，自我趨向目標能正向直接、正向間接預測學 習涉入，其以自我為參照標準，專注於提升學習者自身能力，因而可能促進個體積極 投入學習活動。此與過去研究（程炳林，2003；Elliot, 1999；Elliot & McGregor, 2001）

結果相似，其主張精熟導向與趨向焦點對學習者的學習歷程、行為與結果具有正向效 益。

其次，任務逃避、自我逃避目標不能直接影響學習涉入，須透過下學期成就目標 的中介，進而正向預測學習涉入。任務逃避目標、自我逃避目標同時具有精熟任務、

提升自我能力的正面效果與逃避焦點的負面效應，個體可能會為了避免未能完成學業 任務，因而更加努力於學習涉入。此與過去研究（程炳林，2003；Elliot, 1999；Elliot

& McGregor, 2001）結果相似，即逃避精熟目標能正向預測受試者的學習成就及趨向

二、社會目標與成就目標在發展模式之變項間效果

本研究結果發現，社會責任目標與任務逃避目標，社會地位目標與任務趨向、任

本研究結果發現，社會責任目標與任務逃避目標，社會地位目標與任務趨向、任