學習經濟的意義與實踐

本節分為四個部分論述學習經濟的意義與實踐，分別是學習經濟的研究價值、

學習經濟與知識為本知識的區隔、學習經濟對開發中國家的意義—創新非限於高 科技產業以及學習經濟的典範—丹麥模式。

一、學習經濟的研究價值

以學習經濟(learning economy)為主題的研究在國內的學術界相當冷門，不意 外地，相關的研究論文更是罕見。為避免翻譯造成的差異，如果以學習經濟的英 文 learning economy 為關鍵字，到台灣碩博士論文加值系統中查詢，至 2013 年 11 月得到的結果只有兩筆，分別是 1999 年東海大學社會學系博士生高士欽的論 文「生產網絡與學習型區域─台中工具機產業轉型分析」以及 2008 年朝陽科技 大學建築及都市設計研究所碩士生楊琇清的「產業文化資產學習網絡評估之研 究」。除此之外，到台灣期刊論文索引系統，再以學習經濟的英文 learning economy

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為關鍵字查詢，得到的結果只有一筆，是 2003 年研考雙月刊第 27 期，作者徐進 鈺的「邁向學習性經濟中的創意型城市--兼論臺北的機會與限制」。而上述三篇 的研究，對 learning economy 的翻譯也有三種。高士欽翻譯為「學習型經濟」，

楊琇清翻譯為「學習經濟」，徐進鈺翻譯為「學習性經濟」。更顯示，在台灣學 習經濟主題的冷僻，翻譯名詞都沒有統一。

對照知識經濟為主題的相關研究，將更顯示學習經濟不受到國內學術界的青 睞。由於知識經濟一詞的翻譯可能來自兩個英文詞彙，分別是 the knowledge-based economy 或者是 knowledge economy，分別以此兩個英文片語為關鍵字到台灣碩 博士論文加值系統的關鍵字欄位中查詢。前者自 1990 年起迄今(2013 年 11 月) 共有 73 筆，範圍橫跨自然科學領域到社會科學領域，分布極廣。後者自 1989 年起迄今共有 77 筆，範圍亦是橫跨自然科學領域到社會學科領域。兩者合計共 有 150 筆。如果再以同樣的方式，到台灣期刊論文索引系統查詢。前者自 1990 年起迄今共有 105 筆；後者自 1989 年起迄今共有 97 筆。兩者合計共 202 筆。論 文和期刊的數量再合計，共有 352 筆。與學習經濟的 3 筆比較起來，差距頗大。

學習經濟理論未受到國內學者重視的原因不明，但是，國際學術界卻頗重視 學習經濟的學術價值與重要性，這個趨勢的特性是不斷地反思學習在經濟發展中 的角色、效益與影響為何？

最值得注意的是，在 2012 年 10 月，擁有 1200 位大學和學院校長加入，代 表高達 600 萬學生，頗具影響力的美國高等教育聯盟組織─校園聯盟(Campus Compact)發表了一篇宣言，題目是「參與的學習經濟：在社區與校園的夥伴關係 中校準公民參與和經濟發展」(Engaged Learning Economies: Aligning Civic Engagement and Economic Development in Commuinty-Campus Partnerships)。從題 目中就很明顯地看出，公民參與(civic engagement)和經濟發展(economic

development)兩個元素之間有建設性的關係，而這個建設性的關係被稱為參與的 學習經濟(engaged learning economy)。不過，這裡的參與不是單向的或者像傳統 的產學合作是點對點的，而是社區與校園彼此全面參與的意思。尤其校園聯盟是 美國推動服務學習(service-learning)最重要的組織之一，他們認為在經濟與公民社 會都面臨衰退的時代背景中，參與的學習經濟的重要性在於，

參與的學習經濟有能力促進正向的公民與經濟的改變，而其基本的前提為，公 民參與是連結經濟延伸性與民主教育的機制。(Wittman 和 Crews, 2012, p. 2)

不過，最早以專文論述學習經濟理論的是本論文採用為主要詮釋對象的丹麥 學者 Bengt-Å ke Lundvall，在 1994 年發表的。事實上，其概念早在 Lundvall 自 1980 年代起引領創新政策研究的論點─國家創新系統(National Systems of

Innovation)中，就曾不斷地被討論。近年來，Lundvall 更被譽為自 1990 年代以來 創新學(innovation studies)的代表人物(Fagerberg 和 Verspagen, 2009, pp. 221-222)。

在此，以時間軸回顧學習經濟理論的歷史的意思是，一則，美國在這個議題上的 認知已經晚了超過 20 年的時間，Lundvall 就曾在許多文章中批判美國狹隘地以 高科技領域為主要創新場域的偏見，忽略透過互動學習在低科技和非經濟(亦即 公共)領域中創新的重要性；再則，雖然美國晚了超過 20 年才認知這個概念的價 值，卻也證明 Lundvall 提出的論點禁得起時間和地域的考驗。也因此，更增加 了本論文的重要性。

除此之外，Peters(2010)發表「知識經濟的三個形式：學習、創意和開放」(Three Forms of the Knowledge Economy: Learning, Creativity and Openness)一文，分析在 1996 年 OECD 發表「知識為本經濟」報告書之前和之後的學術研究發展。文章 中指出，長期以來，知識經濟概念就受到不同領域的關注，並將此一概念應用到 其各自領域中推動變革，因而經歷了廣泛的概念發展(conceptual development)。

而知識經濟在不同階段演進的論辯，又與經濟學或社會學當時盛行的理論結合，

經常也會因為不同的意識形態來源、歷史觀點的區隔、或者對經濟和社會持有不 同的願景，而產生相互矛盾或對立的立場和觀點。Peters(2010, p. 69)認為，我們 再也不能簡單地將知識經濟和知識社會歸類為新自由主義的概念，漠視其描述性 和分析性的應用力道，已經跨越極為寬闊的光譜。

不過，Peters(2010, p. 69)論述的目的是聚焦在探討知識經濟近期直接在教育 和學習上的發展和應用。歸納出三個主要的知識經濟的形式，分別是：學習經濟 (learning economy)、創意經濟(creative economy)和開放知識經濟(open knowledge economy)。這三者個別都與教育和教育學有著特殊的關係，在較大的政策結構中 凸顯學習過程的重要性。雖然，Peters 個人認為這三者中，開放知識經濟對教育 發展與民主社會的重要性較高；並且批判另外兩者在教育的應用上有缺憾之處。

但是，不可否認，學習經濟是目前經濟學論述的主流趨勢之一。

Johnson(2011)從分析當代經濟體質的角度直指，學習經濟的概念比知識經濟 更貼切描述現階段的資本主義的特徵。Johnson 的論點是，知識被視為最重要的 資源和經濟發展的基本元素，並不是新的看法。例如，Marx(1859)就提出生產力 的發展是社會和經濟改變的主要來源，而 Marshall(1890)解釋，知識是生產最有 力的引擎，它讓我們克服自然和滿足我們的需求。因此，要說我們今天是生活在 知識經濟時代，其實是微不足道的，因為，我們向來如此。即使在石器時代的經

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濟，都是知識為本的。不過，由於當時並沒有先進的工具，所需要的是大量經驗 為本(experience-based)和內隱(tacit)知識，在艱困的環境中求生存。易言之，不論 哪一個經濟都是知識經濟。

相對的，Johnson(2011, p. 4)認為，並不是每一個經濟都能夠是成功的學習經 濟，因此，去凸顯當今的經濟特徵是學習經濟，就顯得非常有意義。因為，現階 段的資本主義發展，不論是個人、企業、區域和經濟體的成功都是依賴他們學習 的能力。所謂學習經濟就是在一個經濟環境中，改變來得非常快速和不確定，使 得舊有的能力很容易變成過時的(obsolete)，而新的能力的需求會有很高的程度與 比例(Lundvall 和 Johnson, 1994; Lundvall, 2002)。不過，這並不是說在過去的經 濟發展中，學習不重要。事實上，有很多學者都曾論述過，學習是深深鑲嵌在人 類的需求中。Veblen(1918)就認為，學習幾乎就是人類的本能和特質，驅動著人 們勤奮和有創意地努力去尋求改善。因此學習的本能也就是經濟發展的核心。

Scitovsky(1992)甚至宣稱個人學習在某種程度是根植於我們的基因中，因為，人 對刺激(stimulation)的需要是無止盡的，而刺激就緊密地關係到學習和經驗新的 事物、情況、過程、觀念和能力等等，所以，學習是融入發展中的一部分。

不過，Johnson(2011，p. 4)解析在當今社會中，學習的重要性又更甚於以往。

在學習經濟中，學習的誘因和可能性是被經濟、社會和政治的關係決定的，因此，

學習是被下錨停泊在社會制度與社會結構中的。Johnson(2011，p. 4)指出，在學 習經濟的演化中，人們觀點的轉變就是制度改變中重要的一部分。資通科技 (information and communication technology, ICT)、知識管理與創新應用三者結合 作為競爭的主要工具，指向學習經濟社會的特徵是「學習為了學習」(learning to learn)，又更加速社會和經濟的改變。舉例來說，為了創新的目的，不斷更新發 明跨領域的科學，在大學中以解決問題為導向的學習是一種學習的新形式發展；

在企業中學習組合不同形式－經驗為本(experience-based)或科學為本 (science-based)－的創新等等，都是透過學習促進學習而產生的變革。

學習在經濟發展中，尤其是知識經濟發展中，扮演絕對關鍵的角色，已經廣 受重視，經濟和教育領域的智庫和學者都紛紛針對此主題做出論述(Punie 和 Cabrera, 2005；Guile, 2010；James, Guile 和 Unwin, 2011)。雖然，這些研究並未 直接採用學習經濟一詞，但是，其中許多論點都與學習經濟理論中的重要元素－

互動學習、信任、社會資本、區域創新系統－的內涵一致。例如 Punie 和

Cabrera(2005, p. 33)在一篇名為「知識社會中資通科技與學習的未來」(The Future of ICT and Learning in the Knowledge Society)的研究報告中，建議歐盟執行委員 會(European Commission)，未來學習的願景(the vision of future learning)是多元學 習空間(learning spaces)，強調學習是社會的而非個人的，提出學習是一個社會的

過程(social process)，學習者們是共同的生產者(co-producers)，而不只是學習內 容的消費者而已。

因此，Punie 和 Cabrera 提出，多元學習空間應該要連結個人學習者、學習 社群、學習組織、甚至學習城市和學習區域(learning regions)。學習空間的建築 特別需要提供會面的點(meeting points)，有別於傳統教室教學的設置。英國格拉 斯哥的 Caledonian University 就強調互動和合作的實體學習空間設計是一個值得 參考的案例。Punie 和 Cabrera 更提醒，學習空間絕對不是只有電腦導向和沒有 指導者的，反而是要提供互動、溝通和社群；因為，沒有互動(interaction)和社會 支持(social support)，會使得 E 化的設備和應用沒有說服力。因為，學習空間也 是一個社會系統(social system)，Punie 和 Cabrera(2005, p. 34)認為，在一個以數 位系統連結的世界中，學習者不只分享知識也是知識的共同生產者，社會系統有

因此，Punie 和 Cabrera 提出，多元學習空間應該要連結個人學習者、學習 社群、學習組織、甚至學習城市和學習區域(learning regions)。學習空間的建築 特別需要提供會面的點(meeting points)，有別於傳統教室教學的設置。英國格拉 斯哥的 Caledonian University 就強調互動和合作的實體學習空間設計是一個值得 參考的案例。Punie 和 Cabrera 更提醒，學習空間絕對不是只有電腦導向和沒有 指導者的，反而是要提供互動、溝通和社群；因為，沒有互動(interaction)和社會 支持(social support)，會使得 E 化的設備和應用沒有說服力。因為，學習空間也 是一個社會系統(social system)，Punie 和 Cabrera(2005, p. 34)認為，在一個以數 位系統連結的世界中，學習者不只分享知識也是知識的共同生產者，社會系統有