就近入學在十二年國民基本教育中的定義與重要性分析

本節將分為兩個單元說明，分別為，就近入學在十二年國民基本教育中的定 義，以及就近入學在十二年國民基本教育中的重要性分析。

一、就近入學在十二年國民基本教育中的定義

十二年國民基本教育的入學理念是有做地理範圍思考的，基本上，是以學區 為單位，但是，為了區隔九年國民教育所稱之學區，另以「免試就學區」(教育 部，2013，頁 41 )為名，只要學生是在其戶籍所在地的「免試就學區」內就學，

即符合十二年國教政策中的就近入學的理念，定義上非常簡單。

不過，學區如何畫分的問題就有比較多實務上複雜的問題要解決，因此，有 三種類型的學區規劃，分別為免試就學區、共同就學區以及五專免試就學區；前 二者是考量地理因素，後者是考量學制因素。至於學區範圍是依據什麼樣的準則 劃分？實施計畫(教育部，2013，頁 41)中說明，

依據全國公私立高級中等學校 97-99 學年度新生入學基本資料，如以直轄市、

縣（市）行政區並輔以鄰近縣市所形成之共同就學區為規劃範圍，則全國之公 私立高級中等學校新生入學平均比率均已達 80%以上。此不但符合地方生活圈

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概念，容易配合現行入學模式；且規劃範圍符合主管機關權責，又能滿足學校 招生現況及學生入學期待等優點，達成學生多元、適性和充足的就學機會。(底 線為研究者標記)

形成之共同就學區內就近入學的平均比率已達80%，有利於沿襲現行入學模式的 執行基礎，主管機關權責也不須移轉或分散，又符合地方生活圈的概念等等優點，

免試就學區的畫分將以主管機關權責為主，分成十五個免試就學區，分別為：基 北區（基隆市、臺北市、新北市）、桃園區（桃園縣、連江縣）、竹苗區（新竹 縣、新竹市、苗栗縣）、中投區（臺中市、南投縣）、彰化縣、雲林縣、嘉義區

（嘉義縣、嘉義市）、臺南市、高雄市、屏東縣、臺東縣、花蓮縣、宜蘭縣、澎 湖縣、金門縣。

十五個免試就學區是學區劃分的基本架構，雖然以主管機關來說，權責的範 圍非常清楚，與原本的行政權責吻合。但是，與過去教育部曾經委託學者依據教 育資源、地理交通、生活習性等因素調查規劃為45個適性學習社區(李坤崇等，

2006)比較，免試就學區的地理範圍相對就大很多，使其與所謂的就近入學教育 理念，受到名實相悖的質疑。因此，有「共同就學區」的規劃以為救濟。實施計 畫(教育部，2013，頁11)中對共同就學區的說明是：

位處免試就學區交界之學校，各直轄市、縣（市）政府得考量共同生活圈、交 通便利性及群科分布等情況，共同協商跨區域之共同就學區範圍；現行多元入 學管道同意跨區招生之學校，仍予保留。稀有類型學校及產業特殊需求類科等，

經主管機關同意後得跨學校所在地之免試就學區範圍招生。

最後，第三種類型的學區是五專免試就學區，並非是依據地理因素，而是學 制因素，因為其學校所在地分散，以及其部分類科屬性特殊，實施計畫中(教育 部，2013，頁11)對其劃分原則為，

考量五專學校分散且部分類科屬性特殊等因素，其免試就學區規劃為全國一區，

學生得依其志願、性向及興趣入學。相關入學方式應依免試入學或其他入學規 定辦理。

不過，十二年國教中的免試就學區的畫分，與一般學區畫分理論類似，都保 留了彈性重畫的空間給實務上可能的變動，或者便利性和功能性的需求。例如，

在【高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案】中，以社區的概念鼓勵區域 內的學校垂直或水平的整合，以提出跨校的合作計畫資源共享、適性學習、特色 發展和就近入學。在這個目的之下，學區的概念就不能太僵化，要讓有意願合作 的學校在學區的關係上比較有彈性。因此，在此一方案中就對地理範圍彈性調整 保留很大的空間。其概念為，

可依據免試入學招生區(免試就學區)或原適性學習社區為計畫辦理之社區範圍，

並考量學生適性學習及就近入學之需求，彈性調整社區的地理範圍，由社區內 高中職結合國中，共同提出「適性學習社區教育資源均質化」計畫。(教育部，

2013，頁 77；底線為研究者標記)

雖然學區劃分並沒有僵化的制約，但是，到底依據什麼樣的準則來劃分才能 產生更有意義的功能或者發展，卻是需要嚴肅考量的。依據本論文以教育與經濟 發展銜接為主要研究的範疇，在此值得一提的是，上一章學習經濟理論實務面考 量的學習區域(learning region)的範圍劃分，是以有利於促進創新活動為彈性調整 劃分的準則，這也是實施計畫中沒有考量到的面向。

Gustavsen, Nyhan 和 Ennals(2007, p. 11)在為歐洲共同體(European

Communities)撰寫學習區域相關議題的報告書─「為地方的創新共同學習：推動 學習區域」(Learning together for local innovation: promoting learning region)─中，

就指出，當區域(region)的某些面向已成為創新的一個核心場域(a core area)時，

我們必須認知到，在某一個區域適用的創新策略在另外一個區域不見得適用。因 此，將創新連結到區域的概念，打開了不同區域間差異性的重要性，因為，區域 的差異性會成為影響某個學習區域採取什麼樣創新策略的決定性因素。不過，

Gustavsen, Nyhan 和 Ennals, R. (2007, p. 11)也提醒我們要反向思考，並不完全是 依據區域來定義創新活動，反而是在實務的層面，創新可能會是形成不同區域差 異的結果，這也說明了區域內需要變革之處，即為創新之所在。因此，區域範圍 到底該如何劃分？或者什麼樣的空間範圍是最有利於創新的？應該是一個開放 性的問題，並且是需要動態調整的(Fisher, 2000, p. 20)。

不過，在此值得一提的是，目前免試就學區劃分的重要考量之一，「規劃範 圍符合主管機關權責」(教育部，2013，頁 41)，是符合學習經濟理論主張，由政 府制定政策推動區域內的互動學習，以及政策是決定互動學習頻率和品質的關鍵 的論點(Asheim 和 Coenen, 2006, p. 167)。此一論點在第六章第二節的建議─「以

『最佳互動學習區』概念賦予『免試就學區』意涵」中，將會有深入的說明與討 論，此亦為筆者創作最佳互動學習區的主要立論基礎所在。

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二、就近入學在十二年國民基本教育中重要性分析

就近入學在實施計畫中的重要性到底為何？並不具體明顯。因為，在揭櫫整 體政策大方向的「政策基本內涵」、「整體理念」與「總體目標」中，不但直接地 沒有就近入學四個字，間接地甚至連相關的隱喻或聯想都沒有。然而，在其七大 工作要項和十大配套措施下的 29 個方案中，其中就有 13 個方案，以不同的比重 與推動就近入學的教育理念直接相關，大約是幾近於一半的方案都關注就近入學 相關的議題。易言之，在推動十二年國教實務上很重要的就近入學，卻沒有被納 入十二年國教提綱挈領的三大願景、五大理念、六大目標中。這個矛盾需不需要 解決？如何解決？也是在此研究的過程中希望可以「順便」回答的問題。在這一 節中，首要的任務就是將這個願景與實務不符矛盾清楚具體地呈現出來。

雖然在實施計畫的緣起中，曾引用在 2010(民國 99)年第八次全國教育會議 的結論暨建議中，在政策定位上，將國民基本教育內涵界定(教育部，2013，頁 4)為：「普及、定額補助學費、非強迫、免試、就近入學為主，是國民的權利而 非義務。」就近入學曾經是國民基本教育的主要內涵之一；但是，到了第肆點以

「基本內涵」為主題的項目中，就近入學四個字就沒有再出現過其中。

第肆點的基本內涵中，將 2004(民國 103)年 8 月起施行的十二年國民基本教 育區隔兩個階段，前九年為國民教育，是依據「國民教育法」及「強迫入學條例」

規定辦理，對象為 6-15 歲學齡的國民；這個階段的主要內涵為：「普及、義務、

強迫入學、免學費、以政府辦理為原則、劃分學區免試入學、單一類型學校及施以普通 教育。」後三年為高級中等教育，主管機關將推動制定「高級中等教育法」，對 象為 15 歲以上之國民，主要內涵為：「普及、自願非強迫入學、免學費、公私立學 校並行、免試為主、學校類型多元及普通與職業教育兼顧。」在實施計畫的文本中對 後三年高級中等教育內涵的主要涵義有詳細的說明(教育部，2013，頁 6)如下：

一、普及：針對 15 歲以上之國民，提供均等之教育機會。

二、自願非強迫入學：本階段將提供足夠且多元就學機會，但尊重學生與家長 的教育選擇及參與權，不強迫入學。受教育，是學生的權利而非義務。

三、免學費：本階段將免納學費，但仍須繳納雜費、代收代付費及代辦費。

四、公私立學校並行：本階段設立主體，採公立學校(國立、直轄市立、縣市立) 與私立學校並行。對於獲學費補助私立學校，與公立學校之辦學需同受嚴 格監督與評鑑，以確保教學正常與辦學品質。

五、免試為主：本階段國中畢業生七成五以上將採免入學測驗方式升入高級中 等學校（高中、高職或五專），但主管教育行政機關得保留招生區內少部 分名額，以供學校採特色招生方式，經考試分發入學（採學科測驗）或甄 選入學（採術科測驗）。

六、學校類型多元：本階段實施機構，包括高中(含實驗中學、完全中學、綜合 高中)、高職、五專前三年、特殊學校及進修學校，另允許辦理非學校型態 實驗教育。

七、普通與職業教育兼顧：十二年國民基本教育重視以學生中心的教學，高級 中等教育階段將提供國中畢業生依其性向、能力和興趣，升入普通高中、

職業學校或五專之分流選擇，並分別施予適性的課程和教學，以使每個學

職業學校或五專之分流選擇，並分別施予適性的課程和教學，以使每個學