就近入學與學習經濟視域融合之研究--試論十二年國教之新國教觀

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(1)國立臺中教育大學教育學系博士班論文. 指導教授：楊思偉博士. 就近入學與學習經濟視域融合之研究 ─試論十二年國教之新國教觀. 研究生：何宗懿撰. 中華民國 103 年 5 月.

(2) I.

(3) 時代感言本論文初稿完成的時間是在今年的 1 月 19 日，兩個月後，台灣發生了引起國際注目的 318 學運；更在學位論文口試(5 月 23 日)的前兩天發生了台北捷運的車廂殺人事件。筆者並不全然認同此次學運的訴求與行動，但是，若從本論文論述的視角觀之，這個學運的意義是，呈現了科技進步引發的第三次產業革命，已經在生活世界產生了不容忽視的世代落差(generation divides)。就學運而言，是世代間在社會運動上運用科技產品的落差，造成手段(approach)與形式(form)的迥異，「瞭解年輕人如何使用新媒體工具」一時成為年長世代的顯學。而北捷事件，也不脫世代間在新媒體影響所造成落差的範疇。. 十二年國教是一個「劃世代」的教育政策，筆者認為，台灣有幸，在此時代轉換的時刻中，有此重大教育政策能夠發揮調整世代間落差的功能，有利於幫助台灣度過此一「舊秩序失能、新秩序待建立」的世代更迭期。不過，重點在於，教育界應該以什麼樣的價值掌舵，帶領台灣航向未來呢？本論文建議的價值是「互動學習」，而非目前十二年國教作為主訴求的「適性學習」。兩者間最大的差異在於，前者強調人際間的學習，後者是以個人自我為中心的學習。可以想像，未來在科技快速發展變遷的時間軸上，有一天，318 學運世代也會成為年長世代，世代落差會是常態，問題是，「適性學習」無助於世代落差的兩端溝通對話。. 由於，本論文是在 318 學運之前就完成了，原本主要是建基於台灣少子化與高齡化趨勢的嚴峻人口結構危機，提出上述見解。但是，318 學運與北捷事件更進一步強化了本論文論述的意義與價值，十二年國教應以「互動學習」承擔起世代間的整合任務，並且是以「聞道有先後、術業有專攻」的動態互動學習的教育理念，替代傳統上對下的「有教無類、因材施教」的教育理念，來導引世代間在各領域水平或垂直的互動合作學習。. 318 學運和北捷事件容或可視為是年輕世代在尋找生命方向的爭議性表現，但是，在生活世界的科技產品應用上，卻宣告了世代間分水嶺般的落差，卻是沒有爭議的。十二年國教應從世代落差的角度，嚴肅地以強調人際互動為核心價值，擬定此一重大教育政策的共同願景，也就是本論文論述的新國教觀。. IV.

(4) 就近入學與學習經濟視域融合之研究 ─試論十二年國教之新國教觀. 摘要十二年國教中的就近入學教育理念與丹麥 Aalborg 大學 IKE(Information, Knowledge, Economy)中心依據丹麥經濟型態研究發展的學習經濟理論，在地理鄰近性的本質上有共通性。本研究以高達美哲學詮釋學的視域融合為方法論，詮釋學循環為方法，將上述兩者（就近入學教育理念與學習經濟理論）視為兩個視域，前者為問題視域，後者為回答視域，並且就問題視域提出本論文的研究問題：「在就近入學教育理念中，地理鄰近性的意義與價值為何？」企圖提出經過詮釋學循環的視域融合過程，以學習經濟理論主張的核心論點─「創新是一個互動學習的過程」，而地理鄰近性有利於促進互動學習，以及相關的社會因素，例如，內隱知識的學習、信任、合作、社會資本的累積等等，作為以就近入學教育理念發揮學習經濟內涵的新視域。筆者再依據新視域的內涵，以第一屆十二年國教學生家長身分，提出「人才願景」─具互動學習能力的合作人才，作為十二年國教以就近入學為主軸之新國教觀。本論文且進一步依據人才願景的理念提出的建議為，以「最佳互動學習區」的概念替代「適性學習社區」，賦予免試就學區意涵。. 關鍵詞：十二年國教、就近入學、學習經濟、地理鄰近性、視域融合、高達美. V.

(5) The Fusion of Two Horizons(Nearby School Enrollment and Learning Economy) ─Suggesting the new vision of the National Twelve-year Basic Education System. Abstract There is a common ground, i.e. the essence of geographical proximity, between the policy of nearby school enrollment in the National Twelve-year Basic Education System and the Learning Economy developed by the IKE (Information, Knowledge, Economy) Center in Aalborg University, Denmark, based on the model of Denmark’s economic development. The two above entities are seen as two horizons. Therefore, this research uses the fusion of horizons, established by Georg-Hans Gadamer’s Philosophical Hermeneutics, as methodology and hermeneutical circle as method. Since the Learning Economy emphasizes a prominent notion, i.e. “Innovation is an interactive learning process”, it can bring some heuristic ideas for the former. As a result, in the fused new horizon, this article concludes that the shared new vision of the quality of students in the Basic Education System could be “cooperation by the competence of interactive learning”. At the end of this dissertation, one suggestion is made. A new perception is formulated for the defined district of nearby school enrollment in the National Twelve-year Basic Education System, i.e. “Optimal Interactive Learning Region”. The abbreviation of the new term is “OIL-region” which is symbolized that the human resources are like OIL for the development of Taiwan, especially for the developemtn of economy in Taiwan.. Keywords: The National Twelve-year Basic Education System, nearby school enrollment, Learning Economy, geographical proximity, the fusion of horizons, Georg-Hans Gadamer. VI.

(6) 目. 次. 表. 次............................................................................................ IX. 圖. 次............................................................................................ XI. 第一章緒論.............................................................................................1 第一節. 研究背景.................................................................................................... 1. 第二節. 研究動機.................................................................................................... 6. 第三節. 研究問題與目的...................................................................................... 11. 第四節. 重要名詞釋義.......................................................................................... 13. 第五節. 研究範圍與限制...................................................................................... 16. 第二章方法論 ......................................................................................17 第一節. 研究過程之前階段─問題視域和回答視域的定位.............................. 18. 第二節. 研究過程之中階段─視域融合與詮釋學循環如何運作...................... 23. 第三節. 研究過程之後階段─解析新視域的應用與實踐.................................. 42. 第三章學習經濟的理論與實務 ..........................................................49 第一節. 學習經濟的意義與實踐.......................................................................... 49. 第二節. 學習經濟的內涵...................................................................................... 65. 第三節. 學習經濟的理論要素.............................................................................. 84. 第四節. 學習經濟與教育結合的介面................................................................ 100. 第五節. 創新在學習經濟中的地域性依賴........................................................ 119. 第四章就近入學在十二年國教實施計畫中的相關文本內容析論 ..121 第一節. 就近入學在十二年國民基本教育中的定義與重要性分析................ 123. 第二節. 實施計畫中與就近入學相關文本內容整理與析論............................ 132 VII.

(7) 第三節. 就近入學相關方案內容分析與評論.................................................... 166. 第四節. 教育創新之實施方案............................................................................ 174. 第五節. 就近入學率現況解析............................................................................ 212. 第六節. 以城鄉差別修正城鄉差距與就近入學的矛盾.................................... 219. 第五章研究發現與討論 ....................................................................225 第一節. 以就近入學教育理念發揮學習經濟的內涵........................................ 225. 第二節. 政策目的的「人才」願景 vs. 政策方法的「行政」願景 ............... 248. 第三節. 向創新校準的互動學習為就近入學教育理念的新義........................ 255. 第六章結論與建議 ............................................................................257 第一節. 結論：十二年國教應以就近入學為新國教觀之主軸........................ 257. 第二節. 建議：以「最佳互動學習區」賦予「免試就學區」意涵................ 259. 參考文獻.................................................................................................301. VIII.

(8) 表. 次. 表 1-1 1968-2012 年國內國民平均每人所得 .............................................................. 3 表 2-1 高達美回應對本體論詮釋學循環之質疑與理論創新 ................................. 29 表 3-1 表 3-2 表 3-3 表 3-4 表 3-5 表 3-6. 歐洲十四國信任指標(歐洲社會調查) .......................................................... 63 知識的經濟價值比較 ..................................................................................... 74 個人與組織對既有知識與創新知識的學習 ................................................. 76 四類叢集創新頻率於企業規模、產業別、企業擁有者、和產品類型 ..... 78 學習叢集的羅吉斯回歸於生產與服務的創新 ............................................. 79 創新系統的面向 ............................................................................................. 81. 表 3-7 學習的經濟價值比較 ..................................................................................... 82 表 3-8 各派經濟學理論分析元素對照 ................................................................... 105 表 4-1 本章中本論文研究方法詮釋學循環的路徑與簡要內容 ........................... 122 表 4-2 表 4-3 表 4-4 表 4-5 表 4-6 表 4-7 表 4-8 表 4-9 表 4-10 表 4-11 表 4-12 表 4-13 表 4-14 表 4-15 表 4-16. 十二年國教實施計畫工作要項及方案 ....................................................... 129 十二年國教實施計畫配套措施及方案 ....................................................... 129 十二年國教實施計畫工作項目中有就近入學 ........................................... 130 十二年國教實施計畫配套措施中有就近入學 ........................................... 131 十二年國教實施計畫工作要項中無就近入學 ........................................... 131 十二年國教實施計畫配套措施中無就近入學 ........................................... 132 十二年國教實施計畫中就近入學相關方案與文本內容 ........................... 133 就近入學與學習經濟理論以方法目的鏈和階梯法視域融合 ................... 145 以就近入學為目的時所採取的方法 ......................................................... 148 十二年國教五大理念和六大目標 ............................................................. 151 以就近入學為方法時其目的為何 ............................................................. 153 整合十二年國教實施計畫中方法目的鏈的階梯關係相關內容 ............. 156 實施計畫方案中，在目標與預期效益中有就近入學概念的內容 ......... 168 【高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案】的辦理項目 ......... 175 從學習經濟理論解析高中職適性學習社區辦理項目關鍵詞 ................. 176. 表 4-17 100 學年度各適性學習社區教育資源均質化計畫案 ............................... 181 表 4-18 101 學年度各適性學習社區教育資源均質化計畫案 ............................... 190 表 4-19 2003-2006 學年度 45 個適性學習社區就近入學率與平均統計數字 ...... 213 表 4-20 普通高中新生就近入學率─按學校所在縣市別分 ................................. 216 表 4-21 各縣市 2005 年-2011 年普通高中就近入學率與名次 ............................. 218 表 5-1 對照政策「行政」願景 vs.政策「人才」願景的內涵與修正建議.......... 251 表 6-1 十二年國教十五個免試就學區 ................................................................... 260 表 6-2 十二年國教實施計畫中與適性學習相關的定義與概念 ........................... 266 表 6-3 研究者解讀與批判實施計畫中適性概念相關內容 ................................... 268 IX.

(9) 表 6-4 實施計畫中冠上適性概念的名詞整理 ....................................................... 272 表 6-5 高中職適性學習社區教育資源均質化方案中適性學習指標項目 ........... 272 表 6-6 【高職優質化輔助方案】中的績效指標 ................................................... 273. X.

(10) 圖圖 1-1 圖 2-1 圖 2-2 圖 2-3 圖 2-4 圖 2-5 圖 2-6 圖 2-7. 次. 台灣人口塔型變化 ........................................................................................... 7 本研究之哲學詮釋學問與答邏輯關係概念架構 ......................................... 19 本研究過程中階段之概念架構 ..................................................................... 24 詮釋學認識論、方法論與本體論的內涵簡明區隔 ..................................... 36 詮釋學循環運作前文本與詮釋者關係產生的過程 ..................................... 38 哲學詮釋學詮釋過程結構 ............................................................................. 40 本研究簡略版整體研究與論述架構 ............................................................. 45 本研究詳細版整體研究與論述架構 ............................................................. 46. 圖 3-1 創新的分類. .................................................................................................. 107 圖 3-2 改變與創新及學習與忘記之間的循環關係 ............................................... 108 圖 3-3 學習、知識成長和創新之間的關係. .......................................................... 109 圖 3-4 知識的經濟系統 ........................................................................................... 110 圖 3-5 學習區域創新系統性回饋機制 ................................................................... 112 圖 4-1 學習區域、就近入學、創新活動之間方法目的鏈的關係 ....................... 142 圖 4-2 方法目的鏈的階梯關係 ................................................................................ 144 圖 4-3 方法目的理論與階梯理論順序關係 ............................................................ 144 圖 4-4 就近入學為結果之方法目的鏈的階梯關係 ............................................... 158 圖 4-5 100 學年度苑裡大甲社區高中職面臨之主要困境及相應策略 ................. 203 圖 4-6 人力資源光譜調整方式 ............................................................................... 210 圖 4-7 圖 4-8 圖 5-1 圖 5-2 圖 5-3 圖 6-1 圖 6-2 圖 6-3 圖 6-4 圖 6-5. 台灣現階段就近入學率與城鄉及教育資源強弱之間的關係 ................... 219 就近入學與學習區域創新系統性回饋運作機制連結 ............................... 222 學習區域模式中分析概念關係的啟發性架構 ........................................... 238 研究者建議之五大素養向度之間互動關係 ............................................... 253 行政願景、理念、目標與素養向人才願景校準 ....................................... 254 就近入學、免試入學與學習區域創新系統性回饋運作機制連結 ........... 264 教育制度與個人和社會之間的關係 ........................................................... 270 適性學習概念與教育資源之間的關係 ....................................................... 275 性適互動學習概念與教育資源之間的關係 ............................................... 276 學習經濟與民主政治以最佳互動學習區為介面互為方法與目的 ........... 296. XI.

(11) 第一章緒論政府辦理義務教育的理念，也從原本培養忠誠國民的政治單一角度，擴大到培養國家經濟發展所需人力的經濟角度，促進教育機會均等的社會正義角度，以及以學生為本，尊重受教育者的學習權等多元角度。 ─十二年國民基本教育實施計畫(教育部，2013，頁 1；底線為研究者標記). 教育涵蓋的面向包羅萬象，影響所及無遠弗屆。但是，教育政策的施行卻必須要有輕重緩急的規畫。以上摘錄自十二年國民基本教育實施計畫第一頁緣起的政府辦理義務教育1的理念，其中，「培養國家經濟發展所需人力的經濟角度」被置於優先位置，其重要性不言可喻。本論文亦將立基於此，探討十二年國民基本教育的就近入學教育理念訴求與當代學習經濟(the learning economy)發展趨勢銜接的意義與價值。. 第一節. 研究背景. 2014（民國 103）年 8 月即將實施十二年國民基本教育，此為自 1968（民國 57，此後將只使用西元年）年實施九年義務教育之後，另一個將產生「劃世代」影響的重大教育政策，區隔開世代間不同的教育內涵、形式與制度。然而，相隔將近 50 年，台灣社會不論在面貌或體質都已經有了相當大的不同，也將影響教育政策的施行。欲解析台灣社會在這段時間的變化，可以有很多的途徑取向，筆者在此採取每人平均國民所得數字，來一窺端倪。. 施行九年國民教育的 1968 年的台灣國民平均每人所得是 298 美元，而 2011 年主計處的統計數字是 17,812 美元，2012 年為 17,894 美元，2013 年預估為 18,487 美元(主計處，2013)從 298 美元到 18,487 美元(參見表 1-1)，雖然是歷經了將近五十年的時間演進，但是以其長期穩定成長的特性，仍然是十分不凡的經濟成就，受到世人的矚目，這是台灣社會的驕傲。不過，如果依年度仔細分析這將近五十年平均國民所得數字的變化，卻會發現這是一個一步一腳印的歷程，並沒有戲劇性的變化。期間，也有不進則退的時候(1997-1998: $12652-11419; 2000-2001: 1. 由於十二年國民基本教育並非義務教育，此處應為實施計畫撰寫上的疏失。 1.

(12) $13,299-11,821; 2008-2009:$15,194-14,255)，只是很快又恢復繼續成長的趨勢。再從平均國民所得如何躍進的角度檢視台灣的經濟發展，平均國民所得從三位數到四位數，自 1968 年起花了 9 年的時間；從四位數到五位數 18 年；而從一萬美金要到兩萬美金，已經走了 21 年，尚未挑戰成功。. 由於台灣是一個沒有任何高經濟價值天然資源的地方，不像石油蘊藏豐富的阿拉伯國家，平均國民所得可以高達數萬美元，國家與人民都非常富裕。而上述之國民平均所得演進的歷程，顯示，台灣經濟發展從來都不是「奇蹟」。在台灣，平均國民所得從幾百元美金逐步提高到將近兩萬美元的水準，唯一可以「開採和精煉」用來做為國家發展資源的只有人力資源。但是，要如何「開採和精煉」人力資源呢？筆者認為，教育制度和實施方案就是最主要「開採和精煉」人力資源的技術和設施2。因此，人力資源的學習與創新(learning and innovation)的能力，向來就是台灣最重要賴以發展的動能。. 不過，在台灣只有非常少數教育與經濟的內生成長(endogenous growth)的研究，其中，黃芳玫(2001)用經濟計量模式檢測九年義務教育實施後的 32 年 (1968-2000)時間，在經濟面與教育面產生的影響，目的在提供給十二年國民基本教育政策做參考，其研究結果是正面的，值得在此介紹。黃芳玫引用國際知名經濟學者顧志耐(Kuznets, 1979；引自黃芳玫，2001，頁 92)的論點指出，台灣經濟在 1951-1973 年之間，高成長的主要動能是生育率降低，父母給予子女優良的教育，使得個人和國家都得到很大的利益。而當時台灣能夠機動地掌握國際市場的脈動與商機，並且準確地運用質量快速提升的人力資源，都與教育發展有著密切的關係。甚至，在眾多研究台灣經濟發展的文獻中，一致認為教育質與量的快速提升，對台灣經濟發展有超過 30%的貢獻(黃芳玫，2001，頁 92)。. 從實證數據來看，黃芳玫(2001)認為，教育水準是由教育的需求面與供給面所決定的。教育的需求面指的是，個人與家庭對個人教育的期望與選擇；教育供給面則是國家社會提供的教育資源與機會，其中教育政策就是教育供給面的重要影響因子，兩者結合形成所得（即經濟）與教育內生成長的關係。在教育需求面，黃芳玫採用人力資源理論大師 Becker, Murphy 和 Tamura(1990；引自黃芳玫，2001，頁 101)的世代移轉(intergenerational transition)模型，此模型的基本假設是上一代會將其下一代的質（教育）與量（子女數）納入考量，而此考量就會影響到經濟的成長與下一代的所得。由於預期下一代的所得，又會回饋到對下一代質量的權衡；是雙向循環的關係。不過，由於這個模型只應用在家庭對子女教育的選擇， 2. 在此先揭露，本論文將在第四章中詳細探討的十二年國民基本教育實施計畫中的【高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案】，就被本論文以制度的概念，定位其為「開採和精煉」當代人力資源的主要技術和設施，同時是銜接教育體系與學習經濟發展趨勢的主要介面。 2.

(13) 侷限在教育需求面的探討，沒有考量教育供給面的狀況是其缺點，需要另外做出調整。. 表 1-1 1968-2012 年國內國民平均每人所得年度. 平均每人所得. 年度. 單位：美元. 平均每人所得. 年度. 平均每人所得. 1968. 298. 1983. 2,616. 1998. 11,419. 1969. 332. 1984. 2,947. 1999. 12,279. 1970. 369. 1985. 3,045. 2000. 13,299. 1971. 419. 1986. 3,765. 2001. 11,821. 1972. 491. 1987. 4,947. 2002. 12,077. 1973. 649. 1988. 5,948. 2003. 12,549. 1974. 848. 1989. 7,134. 2004. 13,602. 1975. 882. 1990. 7,628. 2005. 14,412. 1976. 1,036. 1991. 8,473. 2006. 14,724. 1977. 1,192. 1992. 9,843. 2007. 15,192. 1978. 1,453. 1993. 10,244. 2008. 15,194. 1979. 1,763. 1994. 11,068. 2009. 14,255. 1980. 2,150. 1995. 11,882. 2010. 16,491. 1981. 2,455. 1996. 12,330. 2011. 17,812. 1982 *(f)為預測數。. 2,444. 1997. 12,652. 2012. 17,894. 2013 *(f)18,487 註：主計處(2013)；中華民國統計資訊網(www.stat.gov.tw)，在左側欄選取「國民所得及經濟成長」項下之「統計表」項下之「國民所得之常用資料」。. 實務上，由於國家教育資源不可能無限供應，在教育供給面有限的情況下，勢必會影響到教育需求面的表現，因此，黃芳玫加入了教育供給面的因子做需求面與供給面整體互動的檢視。黃芳玫回顧，當年對九年義務教育的經費估算原預列台灣省與台北市總計 31 億 6,952 萬元，但是蔣中正總統指示，應以 36 億為籌措目標，後來台灣省編列預算 28 億 5,550 萬元，台北市編列 7 億 4,450 萬元，總共 36 億。黃芳玫評論，在當時威權政治環境中，國家資源大力支持，九年義務教育經費尚稱充裕（黃芳玫，2001，頁 99）。. 黃芳玫(2001)以實證數據套進其設計的經濟計量模型，研究結果是非常正面的，教育的供給面與需求面的配合呈現正相關的結果。亦即，政府施行九年國民義務教育後，由於供給面的教育投資明顯增加，比較未接受與接受九年國民義務 3.

(14) 教育的兩個世代，分別在 1980 與 1990 年代在勞動市場上的表現，由於教育外溢 (spillover)的效果，接受九年國民義務教育的世代的平均人力資本存量相對較高，其邊際生產力均高於前者世代。. 依據黃芳玫(2001)研究的計量經濟的方法論來檢視十二年國民基本教育政策在供給面與需求面的關係，除了在供給面，政府已經表示要高中有條件(家戶年所得 140 萬以下)以及高職全面免學費；並且在十二年國民基本教育實施計畫核定本中，工作要項 6 的財務規劃的方案 6-1 的【十二年國民基本教育財務規劃方案】中，教育部(2013，頁 97)對財務規劃作了以下的承諾，. 依教育部於民國 96 年 5 月 2 日召開之十二年國民基本教育推動工作小組第 5 次會議決議，請研議「十二年國民基本教育財務規劃方案」，待前一年度預算編定後，必須在滾推匡列下一年度經費需求，以確保十二年國民基本教育能在財源無慮下推動。. 政府在未來是否能遵行確保十二年國民基本教育財源無慮的承諾，目前無法檢驗，只能對政府採取信任的態度，相信政府會堅持重視教育發展的「善念」 (goodwill)。不過，在實施計畫的工作要項 3 的實施高中職免學費的方案 3-1【高中職免學費方案】中，做了清楚的量化推估（教育部，2013，頁 54），顯示十二年國民基本教育的財務預算是在政府的掌握之中。尤其是十二年國民基本教育實施計畫中，教育部（2013，頁 3）明確承認我國對高中職每生的教育支出頗為落後先進國家，作了以下表示：. 我國對高中職校每生教育支出為 5,747 美元，遠低於英美日韓的 8,000-12,000 美元，及經濟暨合作發展組織(OECD)國家平均的 8,746 美元。又每生教育支出佔同年度每人平均國內生產毛額(GDP)的比率為 18%，而美日為 27%，韓國為 36%， OECD 平均為 26%。. 再依據黃芳玫(2001)引用 Becker, Murphy 和 Tamura(1990)的人力資本理論架構推論，少子化是會促使個人和家長更加重視教育的品質與數量，也就是在教育的需求面，會採積極參與的態度。在生育率的假設上，Becker, Murphy 和 Tamura(1990)採的論點是「世代間的折現率(discount rate)是小孩數目的倒數」（黃芳玫，2001，頁 102），意思是，小孩數越少，家長對投資其子女未來所規劃的比重越多。綜合在供給面政府對十二年國民基本教育財務上的承諾，以及在需求面，因為少子化的趨勢會影響父母會增加對子女未來教育的投資。理論上，如果將十二年國教的相關條件套用黃芳玫研究的方法論架構，一樣會得出正面的結論 4.

(15) 出來；易言之，十二年國民基本教育政策理應會帶動台灣所得（亦即經濟成長）的提升。. 不過，在實務上，十二年國民基本教育政策的推動成效會不會如上述計量經濟(econometrics)模式推論那麼樂觀呢？有沒有什麼外在環境的條件已經與當年推動九年義務教育時，顯著的不同了呢？例如，全球化的趨勢、資通科技的快速發展與以知識為本(knowledge-based)的社會經濟型態，當政治、經濟與社會的體質都與 1968 年延長國民教育為九年時，有了巨大的改變。這些改變是否也影響到教育在本質上需要有質性的變革(qualitative changes)呢？那麼，是不是就不能簡單地套用檢視九年義務教育的短期既有資源分配（財務）的輸入-輸出 (input-output)的經濟計量模型，來反推十二年國民基本教育政策成效呢？或者當知識為當代經濟最重要的資本時，是否應要深度檢驗當代的教育制度和結構是否有利於知識的輸入-輸出3模式呢？. OECD(1996, p 30)在知識為本經濟(Knowledge-based economy)的報告書中提出經濟質變的論點是，知識不是像鋼鐵或勞力等傳統經濟的輸入項目(traditional economic input)。當傳統的輸入項目加入了經濟資源的儲量時，經濟就會依據傳統生產功能的「處方」成長。例如，更多的勞力可以增加國內生產毛額(GDP)一定的量，視當時勞力的生產力而定；更多的鋼鐵可以增加汽車、房屋、工具的預期的產量，視當時的工藝技巧而定。但是，新的知識相對於勞力和鋼鐵，影響經濟的表現是來自改變「處方4」本身，新知識提供的生產和過程的選項是沒有前例可循的。Lundvall(2008, p. 2)則指出，知識是一種獨特的資源(a unique resource)，並不十分吻合傳統經濟學的分析，傳統經濟學是一種建基在天下沒有白吃的午餐的「鬱悶科學」(dismal science)。但是，知識經濟卻與之相當不同，其最大的獨特性在於，當其被使用或分享時，它會成長，而非耗盡。. 因此，在推動十二年國民基本教育之前，反而是先要釐清什麼樣的教育內涵更能與知識的經濟效益產生良性循環的關係，以作為十二年國教為少子化世代建構的新國教觀，形成整體社會的共同願景(the shared vision)。然後，整體社會透過政策學習(policy-learning)，認知到新世代的新國教觀的意義與價值，才能期待新的教育制度和經濟之間仍然會像施行九年義務教育一樣，產生教育與經濟之間實質上內生成長(endogenous growth)的結果。這也是下一節研究動機中要說明的相關內容。 3. 4. 當代經濟最重要的資本為知識，所以，教育制度的輸入-輸出的考量不只是財務的，更是知識的，這也是本論文主要探討的議題。在此先揭露，本論文認為十二年國教實施計畫中，開出了相當符合時代需求的處方，即為【高中職適性學習社區教育資源均質化實施方案】。 5.

(16) 第二節. 研究動機. 本研究的動機來自三個因素的巧合結合，第一是個人因素，因為筆者的女兒是第一屆十二年國教的學生，所以積極關心此一教育政策；第二是因為筆者原本就關心台灣經濟發展，才會如第一節所述，以經濟發展為本論文的研究背景；第三，也是最重要的，筆者在查資料時偶然認識到「學習經濟」(learning economy) 理論，認為其論點與十二年國教中的就近入學教育理念在「地理鄰近性」 (geographical proximity)的介面上具有相通的概念，其在學習經濟理論中的重要性為，地理鄰近性是創新活動的最要基礎，值得深入探討，嘗試為新世代建構新的結合教育與經濟發展的概念架構(a conceptual framework)，希望在台灣社會對考試制度的路徑依賴(path dependency)之外，另闢蹊徑，作為十二年國教的新國教觀(the new vision of the basic education)，成為整體社會從多元角度得以校準 (align)的共同願景(the shared vision)。以下將詳述此三個動機因素。. 首先，筆者在學術研究中揭露自身為第一屆十二年國教學生家長的身分與支持施行十二年國教的立場，其立論基礎有二。其一是，筆者受過並認同女性主義的學術訓練；依據女性主義「個人即政治」(The personal is political.)的論點，研究的主張是具有個人主體性的。女性主義學者批判傳統研究中所謂的客觀 (objectivity)，Stanley(1991, p. 11)提出，「客觀只是知識分子將人們從他們主體性中分離出來的作為。」Rich(1979)站在性別相對的立場認為，在父權社會中，客觀只是男性主觀的一個名稱(引自 Spencer, 1981, p. 5)。女性主義學者認為研究不應該作為疏離的知識(alienated knowledge)，Smith(1988, p. 107)說明，女性主義的研究在探究之初，就要開創一個空間給傳統研究中缺席的主體和經驗，讓女人可以說出他們在真實世界中的實際經驗。雖然，本論文並非性別相關的研究，但是，筆者認同女性主義研究納入個人主體經驗的論點，因此，揭露筆者個人與本研究主題之間的利害關係人身分。. 其二是，本研究是採用高達美(Hans-Georg Gadamer, 1900-2002)哲學詮釋學 (Philosophical Hermeneutics)的視域融合(the fusion of horizons)為方法論，高達美的哲學詮釋學是建構在本體論的範疇上，詮釋者的前見(prejudice)具有開啟詮釋的積極推動的功能（丁亮，2009，頁 74），並且在詮釋學循環(hermeneutic circles) 中，與被詮釋的文本(text)不斷地彼此修正彼此的視域(horizon)，最後達到視域融合。亦即，詮釋者的觀點是全程參與詮釋學循環的詮釋過程。由於，在哲學詮釋學的理論架構下，研究動機就是筆者作為詮釋者的前見，揭露筆者的觀點是屬於本研究的一部分。此一部分的相關內容將在第二章第二節中做更詳細的說明。 6.

(17) 作為第一屆十二年國教的學生家長，筆者支持十二年國民基本教育政策，並且完全認同免試入學與就近入學兩大訴求相輔相成。就免試入學而言，由於學習不可能沒有壓力，值得教育工作者或家長持續反思的是，壓力到底應從何而來？長久以來，台灣教育的壓力主要來自升學主義掛帥形成的「競爭意識」。在教育資源不足的年代，升學之門非常窄小，只有少數人有機會受教育；然而，在教育資源逐漸充沛之後，升學窄門並未消失，競爭的形態變成進入特定的明星學校就讀。問題是，以智育成績為主要競爭指標的明星學校門檻，是不是值得具有不同特質的孩子去競爭呢？如果不，教育制度是否應該轉向如何為孩子找到更多元、更創新的學習動機與動能呢？十二年國民基本教育在免試入學方面，雖然有很多爭議，但筆者認為，其至少是企圖為孩子尋找更多元學習動能可能性的正確方向，值得支持。. 圖 1-1 台灣人口塔型變化。取自「馬爾地夫上的馬爾薩斯」，宋明君，2012，1(5)，頁 63。. 更重要的是，就台灣在少子化與高齡化雙重衝擊的嚴重人口結構危機的趨勢來說，未來的人口結構是人數較少的年輕世代要支撐人數較多的老年人口，如圖 1-1 所示(宋明君，2012，頁 63)。從圖 1-1 中可以清楚看到人口結構危機的趨勢，從 1920 年代的金字塔型；到 1951 年戰後嬰兒潮出生更擴大了年輕世代的基礎；之後，由於家庭計劃政策的推廣，成功地換掉了傳統「多子多孫多福氣」的價值觀，新生兒開始逐漸遞減，終於到了產生危機的結果。這驗證了一句西洋俗語：「今天的解決方案是明天的問題。」(Today's solution is tomorrow's problem.)不意外的，到了 2009 年的「孤鸞年」，出生人口驟降到 19 萬 1,310 人，隔年 2010 年的出生人口總數更僅剩 16 萬 6,886 人(蔡銘津，2012，頁 1)。在圖 1-1 中，2003 年的人口結構塔型已經出現年輕世代少於年長世代的趨勢，預估到了 2046 年高齡人口大於低齡人口的結構將有可能實際發生。 7.

(18) 事實上，出生人口數量降低的變化已經對教育生態產生了很大的衝擊。蔡銘津(2012, 頁 1)分析，1998 年的出生人口快速滑落，比起前一年減少了 5 萬 4,552 人。這些孩子到 2004 年國小入學時，已造成了許多國小裁併或廢校；2010 年，當這個年分的孩子升到國中時，造成國中大減班，可以預見到了 2013 年，同樣會對高中教育產生一樣的衝擊。以此類推，2016 年大學也將面對退場問題的挑戰。不過，這可能還不是最糟的狀況，蔡銘津(2012, 頁 1)指出，再 14 年後，當 2010 年出生的 16 萬 6 千多人的孩子要進入大學時，推估實際入學人口將不到今天的一半。當人口數量和時間的推移都不可能逆轉時，少子化的問題確實需要提早想方設法來因應。. 不過，大多數探討少子化對教育衝擊的研究，是關心既有的教育人員未來失業的問題以及師培教育供過於求的問題(蔡銘津，2008；楊智穎，2012)、學校資源運用以及經營的問題(吳忠泰，2009；林志忠，2012；林海清，2012；戴淑芬， 2012)，或者是從社會學的觀點探討少子化造成弱勢家庭的孩子進入明星學校競爭力更為減弱的問題(薛承泰，2009)。比較少關注學校提供給孩子的教育內涵是否在同儕數「量」，大幅減少之後，「質」該如何因應的問題？而少部分有涉及這一類議題探討的論文，其基本論點是，當學生數量減少後，可以讓教師更關注學生個別的發展(曾素秋，2012；鄭毓霖，2004；劉世雄，2012)。筆者不能說反對這個觀點，但是，卻不認為這是應該放在少子化世代的學校教育的優先位置 (priority)。原因是，當新生人口數量銳減，可以推論很多孩子都是獨生子女，甚至連堂表兄弟姊妹的關係都減少，罕有大家庭親族之間的互動經驗。因此，少子化世代在其成長過程中，缺少的不會是長輩對其個別發展的關注，而是同齡世代的人際互動。這也是筆者身為一個獨生女家長的經驗和主要的擔憂。楊忠斌和曾雅瑛(2007，頁 26) 即指出獨生子女在教育上確實存在著許多人際互動的問題。他們認為獨生小孩的狀況為，. 不僅在其自身的學習與社會適應不同於非獨生子女，校外同儕互動機會減少，教學與輔導方法可能也要隨之調整。此外，家庭結構的單線化未來將更形成另一種倫理社會問題。如果獨生子女結婚的對象也是獨生子女，而他們又只生一個孩子，這個孩子除了沒有兄弟姊妹之外，也沒有伯伯、叔叔、阿姨或表弟、表妹，這必然對重視家庭倫理的國內社會產生衝擊，道德教育上也可能受到影響。. 楊忠斌和曾雅瑛描繪了一幅少子化世代在家庭中孤獨的身影，缺乏人際互動的機會與經驗；而且由於時間軸的推演，這個問題不只發生在孩子作為孩子的階段，當他們成為父母後，他們的孩子會連伯叔姑姨都沒有，問題可能更加惡化。不過，兩位學者絕非危言聳聽。當今全球尼特族(Not in Employment, Education, or 8.

(19) Training, NEET)5的現象，就是人際退縮的問題。因此，在家庭中是獨生子女的孩子在國民教育階段來到學校，最珍貴的應該是在群體中與人互動的機會和經驗，以及學習如何與人互動合作相處，而非學校和老師再去強化他們在家庭中已然從小被重視的個人發展。更重要的是，回到圖 1-1 顯示的整體人口結構問題，當少子化的世代要奉養比他們人數更多的老年人口，可以想像，他們很難獨力完成。甚至，當他們彼此合作都會是沉重的負擔了，更何況在教育中還強調他們個人自我中心的適性發展，將會排擠他們練習人際互動的機會和經驗。因此，這也是為什麼本論文企圖要論證，以就近入學教育理念為基礎的互動學習，在十二年國教中為什麼非常重要以及符合世代需求了。. 就近入學教育理念基本上是一個教育與生活世界結合的概念，讓孩子有更多的機會與同儕在學校之外的時間相處，易言之，他們不只是一起在學校做學科學習，更能夠在生活中一起共同面對問題與解決問題，甚至是一起玩耍培養感情。除了同儕之間的互動，就近入學也讓孩子也有更多的時間與社區互動，同樣是改善孩子在家庭中有限人際互動的機會。所以，筆者對少子化世代學校教育的主要期待是強調人際互動合作的價值觀，而非朝強調個人自我中心的適性學習發展。即便後者也很重要，其發展也是要以人際互動為前提，去發現或琢磨個人特質，以及強調多元適性，擁有多元才能，以因應時代的快速變遷。亦即，即使要發展個人特質，也要優先重視個人特質在群體合作中可以發揮的意義與價值。說明至此，應該已經表明了這篇論文是帶了筆者的主觀價值去做論述的，此主觀價值即是，筆者期待十二年國教是朝協助少子化世代以同儕橫向互動學習的教育方式為主，而非以適性學習的概念強調縱向的個人自我中心的發展。. 更重要的是，將就近入學教育理念連結到本論文的第二和第三個動機，本論文企圖論述的就近入學的意義與價值，不止於與生活世界的連結，它還有有利於當代經濟創新活動的發展的功能。幾年前，筆者在網路上查詢有關知識為本經濟 (the knowledge-based economy)相關的資料時，無意中「邂逅」了學習經濟(the learning economy)理論的相關文獻。一開始，只是對於這個完全陌生的概念感到好奇，在閱讀了一定數量的文獻後，就深深被此一理論與實務吸引住了。什麼是學習經濟呢？其立論的基礎和背景為何？在此，筆者先將其最核心的論述做一個簡單的介紹；詳細的內容將在第三章中深入探討。. 1994 年，學習經濟理論大師、瑞士裔的丹麥學者 Bengt-Å ke Lundvall 與其在丹麥 Aalborg 大學的同事 Björn Johnson 在 Industry and Innovation 期刊上共同發表了學習經濟為題的論文。Lundvall 表示，他之所以提出「學習經濟」用詞的目 5. 十二年國教實施計畫中，也有注意到尼特族的問題(教育部，2013，頁 4)，希望能藉十二年國教的施行避免此一問題。本論文的第四章第七節的第三單元中也會做相關問題的討論。 9.

(20) 的是為了區隔比較常使用的「知識為本經濟」的用詞(Lundvall 和 Johnson, 1994; Archibugi 和 Lundvall, 2001; Lundvall, 2009b, p. 14)。學習經濟的概念企圖釐清當代最重要的特徵，並不是如「知識為本的經濟」所宣稱的，在經濟中更加高密度地使用知識(the more intensive use of knowledge)而已，而更重要的是知識被淘汰的速度比以往更加快速。因此，後者現象才是促使企業或組織必須進行組織學習 (organizational learning)或者個人必須終身學習持續獲得更多的能力和新技能的主因。因為，企業、組織和個人在既有的知識快速被淘汰之後，創造或學習(create or learning)新的知識是必然的需求。. 在此篇學習經濟的經典論文(Lundvall 和 Johnson, 1994)中，最主要的論述是將知識區隔為兩大屬性下四種不同內涵的知識，分別為外顯知識(explicit knowledge)中的 Know-what(知其何)與 know-why(知其因)；以及內隱知識(tacit knowledge)中的，know-how(知其然)，know-who(知其誰)。不過，Lundvall 和 Johnson 認為內隱知識的經濟價值是高於外顯知識的，原因是，內隱知識才是促進創新與形成競爭障礙的關鍵知識。問題在於內隱知識具有文化、地理與人際的黏稠性(thickness)，不易遷移。因此，內隱知識的學習必須透過人際間的互動學習(interactive learning)，因為面對面的互動學習還有現場說明、解釋、展示的功能，並非文字、圖像或影像的單向學習所能及。而互動學習的基礎是人際間的信任關係，信任來自豐富的社會資本(social capital)。學習經濟的理論繼續推演，發展社會資本需要依賴地理鄰近性(geographical proximity)的優勢，所以，學習經濟理論在實務上，以發展區域創新系統(regional innovative system)與學習區域 (learning region)為主要工作。. 因此，從學習經濟的實務－區域創新系統和學習區域的角度切入，就近入學的意義與價值就很容易被認知與呈現。就近入學的學生融入作為建構區域創新系統基礎的學習區域中，對兩者(「就近入學的學生」及「區域創新系統和學習區域」)而言，形成的是一種雙贏的局面。一則，區域創新系統和學習區域提供給學生互動學習、信任及社會資本的教育資源與教育願景；同時，當學生深入瞭解區域創新系統和學習區域的內涵，其未來的生涯發展與終身學習就能夠為區域創新系統和學習區域注入新的人力資本活力。. 綜合而言，本研究的動機是，筆者是以第一屆十二年國教學生家長的身分，提出以就近入學教育理念發揮學習經濟內涵的新國教觀，作為當代台灣經濟發展方向的參考。最後，值得一提的是作為此一重大教育政策第一屆利害關係人的心情。雖然，筆者支持十二年國教，但是，理性地來看，任何政策的施行，其理想境界都不可能一步到位，甚至第一屆或前幾屆的學生很有可能會成為政策嘗試錯誤的白老鼠，問題是，一個社會要進步，需要大多數的人懷有大我的胸襟，願意 10.

(21) 給勇於嘗試轉變的努力一個機會(give it a try)，即使可能會犧牲一點小我的利益，也應該要支持。不過，更積極的態度還可以是，自身也投入一些資源─不論是關心政策的發展或是參與政策的推動，協助重大政策更順利地落實，產生創新的綜效，才能加速國家社會的進步，本論文即是以此信念而著。. 第三節. 研究問題與目的. 雖然，十二年國民基本教育政策到 2020 年全面實施階段有免試入學與就近入學兩大具體目標（教育部，2013，頁 6），但是，自從 2011 年元旦，馬英九總統宣布將於 2014 年 8 月正式施行十二年國民基本教育以來，社會上討論的焦點大多集中在免試入學的入學方式上，相關論辯多在支持改革（免試入學）與恢復傳統（考試入學）之間拔河。入學制度的論辯，不容易在短時間內得到普遍的共識，主要原因是，長期以來我們社會文化對於考試取才的方式有深植人心的路徑依賴(path dependency)，因此，不只是在認知上，甚至是在心理上和習慣上都需要一些時間來接受新的教育理念。. 不過，我們並不需要陷在入學制度論辯的僵局中，可以將討論的重點轉移到十二年國民基本教育的另一作為基礎建設(infrastructure)的具體目標－「就近入學」上。比較免試入學與就近入學兩者，本論文認為後者更值得多花一些心力關心的原因是，就近入學是關係到教育與「生活世界」的結合，「生活世界」是一個可以讓人與人之間相互交流、培育與實踐創造力的場域。也由於，教育並不是置身於「生活世界」之外的領域，甚至，在終身學習的時代中，教育就是生活世界，生活世界就是教育。由此觀之，探討「就近入學」的意義與價值的重要性，理應超過對入學方式技術性的關注。. 「生活世界」的理念在本論文中的重要性還在於，其也是本論文採用為方法論的高達美的哲學詮釋學的立論基礎所在。高達美對詮釋學的最重要的貢獻就是，將傳統詮釋學在認識論和方法論上的論述，轉向到本體論上建構理論；此一轉向是延續胡塞爾(Edmund Husserl, 1859-1938)反對那種包括可被科學客觀化的宇宙的世界概念，而胡塞爾有意識地把這個現象學的世界概念稱之為「生活世界」。高達美(Gadamer, 1985/1995, p. 349)在《真理與方法 II》中對於胡塞爾創造「生活世界」一詞，極為推崇，甚至將其置於所有科學認識的前提位置，他直言，. 11.

(22) 在胡塞爾的晚期著作中有個充滿魔力的詞「生活世界」─這是少有的、令人驚異的人造詞之一(這個詞在胡塞爾之前並不存在)，這個詞在日常語言意識找到入門的途徑，並且由此證明它表述了一種被錯認了的或遺忘了的真理。「生活世界」這個詞使人回憶起所有科學認識的前提。. 而洪漢鼎(2002，頁 III)對高達美理論中「生活世界」的意義的解讀是，「生活世界的實踐視域指明了詮釋學活動的出發點和目的地，哲學詮釋學成功地摒棄了那種脫離實踐脈絡而評價知識或理論的真理的素樸的客觀主義。」高達美的哲學詮釋學建. 基於生活世界本體論上強調實踐的論點，與教育亦是必須在生活世界之中實踐的任務異曲同工；就實踐而言，兩者（高達美的哲學詮釋學與教育）在本論文中將產生有意義的連結，指向十二年國教在與生活世界息息相關的就近入學教育理念上，更有深入探討的價值。. 至此，需要進一步釐清的是，就近入學教育理念雖然與生活世界息息相關，卻不是無邊無界的生活世界，而是以居家地理鄰近性為範疇的生活世界。因此，本論文試圖在學習經濟理論強調地理鄰近性有助於促進互動學習、信任與社會資本等社會因素，會直接影響經濟上創新活動的理論架構下，凸顯亦以地理鄰近性為基礎的「就近入學」教育理念，在施行十二年國民基本教育政策的重要性以及其意義與價值。除了希望可以降低對「免試入學」的爭議，進而促使就近入學與免試入學這兩大教育特色在施行十二年國民基本教育政策時，可以形成相輔相成效果；亦即，運作成效良好的「就近入學」讓「免試入學」表裡一致；而表裡一致的「免試入學」提供給「就近入學」多樣性(diversity)的人才，成為互動學習與創新的元素和動能。換言之，十二年國民基本教育政策將從制度上改變台灣學生學習的模式，進而影響整體社會的創新活動。因此，十二年國民基本教育不應只從教育改革的層次觀之，更應該視為促進台灣未來發展的教育創新政策。. 綜合而言，本研究將聚焦在探討就近入學教育理念的本質─地理鄰近性的意義與價值為何？所以，本論文的研究問題是：「在就近入學教育理念中，地理鄰近性的意義與價值為何？」. 由於，本研究採用高達美哲學詮釋學的視域融合為方法論，上述研究問題也是哲學詮釋學的詮釋學循環起點的問題視域（就近入學教育理念之所在），亦即，就近入學教育理念將以此問題向學習經濟理論提問請教，而以學習經濟理論為回答，在提問的問題視域為整體與回答視域為部分之間6，螺旋式地進行詮釋學循環的辯證式對話，以達到就近入學視域和學習經濟視域的視域融合，以學習經濟 6. 詮釋學循環整體與部分之間的關係，請參考本論文第二章之圖 2-3。 12.

(23) 理論豐富就近入學教育理念在地理鄰近性上的新義，以及認識就近入學對當代經濟和社會發展的正面功能，凸顯就近入學教育理念對於台灣經濟和社會發展的積極影響性。因此，本研究依據研究問題企圖為就近入學教育理念建構與經濟發展結合的概念架構，將要完成的研究目的有二：. 一、在地理鄰近性的介面上，以學習經濟理論善用就近入學教育理念。例如互動學習、信任/合作、社會資本、學習區域、區域創新系統、國家創新系統等等學習經濟理論的重要元素，都是就近入學教育理念在經濟與社會領域值得延伸的概念。二、建議以「最佳互動學習區」(筆者依據學習經濟理論為免試就學區設計的英文用詞為 Optimal Interactive Learning region，英文簡稱為 OIL region，凸顯在台灣人力資源就像是石油，為國家發展最主要的資源；中文可簡稱為「互學區」，例如「北北基互學區」或者「花蓮互學區」)的概念，替代目前使用強調個人自我中心的「適性學習社區」概念，賦予免試就學區意涵。. 第四節. 重要名詞釋義. 本節將依據本論文的題目說明六個關鍵名詞，由於此六個關鍵名詞彼此之間的概念有連動關係，將按以下順序說明：十二年國民基本教育、學習經濟、就近入學、地理鄰近性、視域融合及新國教觀。. 一、十二年國民基本教育. 十二年國民基本教育將於 2014 年 8 月正式實施，是自 1968 年實施九年義務教育之後，最重大的「劃世代」的教育制度變革。以 12 這個數字作為名稱的破題，表面上，只是將國民基本教育從 9 年義務教育在時間上做 3 年的延長。實質上，在當代由於資通科技的快速演進，產業與經濟型態大幅變遷，以及少子化世代造成新生代人口數量銳減等等現實因素的衝擊下，教育政策肩負的是培育人才「質變」的艱鉅任務。但是，相對的，從整體台灣發展的角度來說，在此關鍵時刻，此一重大教育政策的施行，反而是為台灣帶來充沛的轉型動能，可以以新的內涵和願景教育新生代，使其成為更符合時代所需的創新人才。因此，在本論文. 13.

(24) 中，就人力資源是台灣發展最重要的資源的觀點論之，此一培育人才的重大教育政策是被定位為促進整體社會朝新時代革新的動能。. 二、學習經濟. 從學習經濟一詞字面上傳達最直白的概念就是指，如果經濟要發展成功，學習是一個最關鍵因素。簡言之，學習決定當代經濟發展的成效。本論文主要採用丹麥 Aalborg 大學的 IKE(Information, Knowledge, Economy)中心，以 Bengt-Å ke Lundvall 教授為首領導的研究團隊，依據丹麥經濟發展型態所研發出的學習經濟理論為立論依據。此理論的核心論點為「創新是一個互動學習的過程」，關係互動學習的主要因素有內隱知識、信任、合作與社會資本等，皆是要在適當的地理範圍內，才能發揮最大的效益。因此，需要將地理鄰近性納入考量。反之，如果地理範圍太大，除了要操作前述這些重要的社會（非經濟）元素的成本會提高，更會使得結構變得鬆散或關係變得淡化，較難緊密地整合出促進創新的效能。學習經濟在實務上，建議以學習區域為基礎建構區域創新系統。因此，發展學習經濟包含複雜的社會和經濟過程。. 三、就近入學. 本論文定義的就近入學與十二年國民基本教育政策實施計畫中的定義相同，亦即 15 個免試就學區，沒有作重新劃分或如何劃分的探討和建議。主要原因在於，15 個免試就學區主要是依據地方政府的行政權責劃分的，此一定義符合學習經濟理論主張，地方政府以政策推動區域內成員向創新校準的互動學習，是促進互動學習質與量的關鍵因素。因此，十二年國教中，就近入學具地理鄰近性的本質主要是以行政區域的行政權責為概念，而非以實際上地理距離為制約。因此，本論文將會建議，地方政府要以嘗試錯誤(trial and error)的積極態度，推出多樣性促進向創新校準互動學習的政策，就是以就近入學教育理念發揮學習經濟理論內涵的主要方式。. 14.

(25) 四、地理鄰近性. 依據學習經濟理論的論點，地理鄰近性是與發揮向創新校準的互動學習最大效能連動的，所以，是一個動態抽象的概念，並沒有實際上地理面積或距離的設定。易言之，並不是以任何實質上的單位定義，例如，多少平方公里的範圍或者通勤的時間。所以，地理鄰近性與否主要是由參與互動學習的成員決定的。在學習經濟理論中，是用學習區域的概念來設定地理鄰近性的範疇，因此，決定地理鄰近性的主要因素為是否能夠成功地運作學習區域，是動態的，重點就在於，地理鄰近性是否能夠有效地促進向創新校準的互動學習。. 五、視域融合. 視域融合是高達美哲學詮釋學中核心的論點之一，高達美認為我們處在一種限制視覺可能性的立足點，視域(horizon)有其侷限性。但是，視域卻不是靜態的，而是動態的，可以透過理解將不同的視域融合(the fusion of horizons)形成新視域，以擴展原本的視域。高達美指出，從遠古時代開始，人們就是在視域融合中擴大視野，並且傳承知識、傳統與歷史，由於舊的東西和新的東西不斷結合，展現了人類活動生生不息的內涵。因此，視域融合帶有包容異己、凝聚共識與拓展視野等作用，更是由他者的理論所帶領的自我超越的過程。這個概念對十二年國民基本教育政策所需要發揮的功能來說是非常有意義與價值的。例如，台灣長期以來在教育上，嚴重向升學主義考試掛帥傾斜，同時就學皆以明星學校為主要目標，而非將學習與居住的生活世界結合為依歸。因此，本論文希望為十二年國民基本教育政策提出就近入學教育理念與學習經濟理論視域融合後的教育新視域。本論文採用高達美哲學詮釋學理論架構中的視域融合為方法論，建構研究架構。亦即，以十二年國教中就近入學教育理念的訴求為問題視域，學習經濟理論為回答視域，兩者透過辯證的問與答邏輯進行詮釋學循環，以求達到視域融合後的新視域，是以就近入學教育理念發揮學習經濟的內涵。. 15.

(26) 六、新國教觀. 本論文提出的新國教觀是以共同願景(the shared vision)為本質，亦即為十二年國民基本教育建構新的共同願景。建立共同願景是組織學習理論大師彼得聖吉 (Senge, 1990/2007)在第五項修練一書中，提出的第三項修練。聖吉指出願景是一種共同的願望、理想、遠景或目標。不過，用比較實際的語言來表達的話，願景是「我們想要創造什麼？」共同願景會產生凝聚力，使各種不同的活動透過校準 (align)融匯起來，因為它會在人們心中形成一股令人深受感召的力量，並且為學習提供了焦點(focus)與驅動力(driving force)。. 第五節. 研究範圍與限制. 十二年國民基本教育政策是開啟創新教育型態的政策，它在理論與實務上都具有高度的不確定性，必須在正式實施之後，逐步的作出修正。當下，本論文探討的是，以學習經濟理論為視角，就近入學教育理念的意義與價值，希望為就近入學的重要性作出理論上的貢獻以及提供就近入學教育理念未來發展願景上的建議。因此，本論文的研究範圍將只做相關理論觀念的探討。相對的，雖然，就近入學具有高度實務運作上的關聯性，例如如何合理劃分就學的區域範圍、學校與就學區內其他非教育領域成員(社區、產業、公益團體等等)之間的互動方式、強調地理鄰近性的課程規劃和設計等等，限於本論文的篇幅，將不納入探討，是為本研究的限制。. 16.

(27) 第二章方法論十二年國民基本教育是國家的重大教育政策，其影響性的發展會像漣漪一樣，一開始在最核心—教育領域—產生變革，隨著時間推移，此一制度培養出來的人才進入社會各個領域，逐漸地向外擴大，涵蓋範圍極廣，影響所及會在時間軸上無遠弗屆地延伸。因此，研究十二年國民基本教育的途徑或範疇也就包羅萬象。由於單一研究有其篇幅的侷限性，本研究就必須有價值取向和解讀路徑的選擇，亦即方法論的選擇。. 在研究動機中曾說明，本研究的動機有三：一是，筆者作為第一屆十二年國教學生家長的個人因素；二是，對台灣經濟發展的關切；三是，探究學習經濟理論與就近入學教育理念在地理鄰近性的共通點上對連結教育與經濟和社會發展的意義與價值。但是，什麼樣的方法論可以同時將這三個研究動機整合起來主導研究的進行？首先，無疑地，這會是一個質性的研究，但是，到底是用批判理論— 以學習經濟的理論「批判」十二年國民基本教育政策的就近入學理念？或者用溝通行動理論—讓學習經濟理論與就近入學溝通對話，以「重建」就近入學理念？還是用哲學詮釋學—將學習經濟理論與就近入學兩個視域整合入問與答邏輯架構下進行的詮釋學循環的對話，以達到視域融合的新視域？. 在建構研究架構的過程中，前兩者—批判理論和溝通行動理論─都曾經納入考量，並且曾經戮力嘗試以其為研究架構的框架。不過，由於十二年國民基本教育尚未正式施行，批判太負面，重建太顛覆，皆與筆者支持十二年國教的立場不相當而捨棄。最終，是以立基於本體論的哲學詮釋學大師高達美在《真理與方法 I》一書中建構的詮釋者與文本之間的問與答的邏輯關係(the logic of question and answer)，與筆者和學習經濟理論相遇的認知歷程相似；同時，學習經濟理論與就近入學在地理鄰近性的介面上具有共通點，值得進一步透過哲學詮釋學的詮釋學循環的過程達到視域融合的新視域。這一個過程在《真理與方法 I》一書中有簡潔的論述如下 (Gadamer, 1960/1993, pp. 483-484)：. 一開始出現的其實是文本向我們所提出的問題，即我們對於流傳物的文字(the traditionary words)的反應，以致對流傳物的理解總是已經包含現代與流傳物的歷史自我中介的任務。所以問題和回答的關係事實上被顛倒了。對我們講述什麼的流傳物—文本、作品、形跡—本身提出了一個問題，並因而使我們的意見處於開放狀態。為了回答這個向我們提出的問題，我們這些被問的人就必須著手去提出問題。我們試圖重構流傳物(the traditionary text)好像是其回答的問題。 17.

(28) 但是，如果我們在提問上沒有超出流傳物所呈現給我們歷史視域(historical horizon)，我們就根本不能這樣做。重構文本應是其回答的問題(reconstructing the question to which the text is presumed to be the answer)，這一做法本身是在某種提問過程中進行的，通過這種提問，我們尋求流傳物向我們提出的問題的回答。一個被重構的問題決不能處於它原本的視域(horizon)中。其實它本身還被那種包括我們這些提問、並對流傳物文字做出反應的人在內的視域所包圍……真正的理解活動在於：我們是這樣重新獲得一個歷史過去的概念，以致它同時包括我們自己的概念在內。我前面曾把這種活動稱之為視界(域)7融合(the fusion of horizons)。(英文翻譯引自英文版的 Gadamer, 1989, pp. 373-374；底線為研究者標記). 上述摘錄是解釋在問與答的邏輯關係概念架構下，詮釋者所在的問題視域 (在本論文中就是十二年國教實施計畫中與就近入學相關的內容)與流傳物文本 (在本論文中就是學習經濟理論)的回答視域如何以相互提問和回答的方式達到視域融合後新視域的過程。在本研究中，這個詮釋的過程可分成前、中和後三個階段。在前階段的主要工作是定位問題視域和回答視域；是為本章第一節中的內容。中階段的主要任務是以高達美哲學詮釋學的視域融合為方法論，採用詮釋學循環(hermeneutic circle)為方法連結問題視域和回答視域的詮釋過程；是為依據本章中第二節的概念架構撰寫本論文第三章與第四章的內容，作為本論文的文獻探討。後階段是提出視域融合後新視域作為本論文第五章的研究結果與討論；以及進一步作出第六章的研究結論和建議；是為依據本章中第三節的概念架構撰寫。. 第一節. 研究過程之前階段─問題視域和回答視域的定位. 在本研究進行的前階段，學習經濟理論是以流傳物文本的角色出現。若以高達美「問與答的邏輯關係」的概念架構重建筆者與學習經濟理論「邂逅」的過程為：當筆者在閱讀學習經濟理論相關的文本企圖理解其論述時，已經在進行學習經濟理論與就近入學之間自我中介(self-mediation)的任務了。這時筆者會受到學習經濟理論吸引的原因是，好像是學習經濟的理論向筆者提出了一些引人入勝的與就近入學相關的問題。. 7. 洪漢鼎的書中其他部分都用視域融合來翻譯 the fusion of horizons，但是在此處，卻用了視界融合。原因不明。 18.

(29) 反思與模擬重構當時學習經濟理論可能向筆者提問的問題有：如果誠如學習經濟理論所言--「創新是來自互動學習的過程」，十二年國教中該如何置入互動學習的方式？如果地理鄰近性有助於發展創新活動的互動學習、信任、合作與社會資本等要素，就近入學的訴求是否有做相關的考量？如果信任、合作與社會資本都是互動學習的基礎，推動十二年國教時，該如何將這些元素納入教育現場中？如果學習區域是發展創新活動最有效的途徑，對就近入學的意義與價值為何？就近入學在地理區域的基礎上，應如何納入學習經濟理論中學習區域與區域創新系統的論點？在圖 2-1 的流傳物文本與詮釋者之間問與答邏輯關係的概念架構中，上述過程是以虛線表示的部分。. 向詮釋者提問. 流傳物文本— 學習經濟理論. 重構流傳物文本為回答的研究問題. 詮釋者的詮釋學處境─ 十二年國民基本教育實施計畫中與就近入學相關的內容. 研究問題：在就近入學教育理念中，地理鄰近性的意義與價值為何？. 回答圖 2-1 本研究之哲學詮釋學問與答邏輯關係概念架構. 這個反思與模擬重構學習經濟理論向筆者提問的過程，隱含的是就近入學的教育理念是有值得提問向學習經濟理論請教之處，反之，也可以說是筆者在就近入學教育理念上的知識有限，不曾思考過學習經濟理論中許多與地理鄰近性相關的知識，因而受到啟發。誠如高達美解析詮釋與理解經驗歷程的起點是，「一開始出現的其實是文本向我們所提出的問題」(Gadamer, 1960/1993, p. 483)。然而，實際上，流傳物文本(在本研究中是指學習經濟理論)本身就是答案。亦即，在兩個. 19.

(30) 視域(就近入學與學習經濟理論)最初相遇時，表面上，「問題和回答的關係事實上被顛倒了(Gadamer, 1960/1993, p. 484)。」. 接下來，就要進入詮釋過程的正式階段，將表面上顛倒的問題與回答關係，矯正回正確的相互關係。亦即，擬出正式的問題請教流傳物文本，就如高達美所言，「為了回答這個向我們提出的問題，我們這些被問的人就必須著手去提出問題。我們試圖重構流傳物好像是其回答的問題(Gadamer, 1960/1993, p. 484)。」這個試圖重構的流傳物好像是其回答的問題，就是本論文的研究問題--「在就近入學教育理念中，地理鄰近性的意義與價值為何？」亦即，筆者要以這個正式的研究問題就教於學習經濟理論，讓學習經濟理論成為答案。在圖 2-1 中的實線部分說明了，研究問題是依據詮釋者所在的詮釋學處境(hermeneutical situation)所擬出來的，而流傳物文本(學習經濟理論)就是此一問題企圖就教的回答視域。在這裡新出現的「詮釋學處境」以及「視域」的概念，將在之後的內容中做更詳細的說明。. 在繼續說明本研究如何以高達美的詮釋者與文本之間問與答的邏輯關係建構本研究的研究架構之前，在這裡應該先行將高達美如何促成詮釋學自認識論、方法論轉向至本體論的論述作一說明，並且為筆者作為詮釋者的立場做出定位。這部分的內容同時也是要說明高達美定義的詮釋學處境與視域的概念為何。. 詮釋學是一門古老的學問，最早發生在對聖經文本的詮釋上。西方的神學家理解聖經的方式是既從「部分」研究組成聖經的語詞、段落、章節，又從「整體」研究聖經整體對個別部分的指導，理解在個別與整體兩者之間不斷循環(何衛平， 2002，頁 107)，形成詮釋學循環((hermeneutical circle)，是為詮釋學理論中最核心的過程或方法。就詮釋聖經而論，其詮釋的範圍限定在探究文本本身的意義與道理，亦即詮釋學的認識論層次。同時，其焦點還置於文本作者的思想與生活和文本之間的關聯性，詮釋者本身並無角色扮演。近代完成詮釋學在認識論上的理論架構是德國的詮釋學大師施萊爾馬赫(Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher, 1768-1834)。而在高達美將詮釋學過渡到本體論的層面之前，傳統詮釋學者對詮釋學循環的思考已經從認識論移轉到方法論的範疇。建構詮釋學方法論的有效性主要是為了區別自然科學與人文科學研究的不同，狄爾泰(Wilhelm Dilthey, 1833-1911)是這個範疇上的詮釋學大師，他曾說：「我們說明自然，我們理解心靈。」因此，關於理解和解釋的詮釋學就被視為人文科學的普遍方法論(洪漢鼎，2002，頁 24)。. 不過，在詮釋學認識論和方法論的探討中，為了追求所謂的客觀，詮釋者的意識是刻意被排擠和漠視的。雖然，狄爾泰曾經將理解和解釋與生活世界做出聯 20.

(31) 繫，亦即，將詮釋學朝本體論的方向導引，並曾解析：「如果從對理解任務的態度中，產生了自己體驗到的精神關係，那麼人們也將此稱為本己的自我某種生命表現之總體轉移。」(洪漢鼎，2002，頁 24) 狄爾泰的這個論點指出了詮釋者在理解過程. 中是可能與詮釋對象之間產生交互作用的，但是，他並未完成此概念的理論架構。直到 1920 年代，海德格(Martin Heidegger, 1889-1976)的劃時代著作《存在與時間》，促成了詮釋學朝本體論發展的決定性影響。海德格的論點與以前詮釋學的觀點不同，洪漢鼎(2002，頁 24)說明了海德格的主張為，. 理解不是主體的行為方式，而是此在本身的存在方式，因此詮釋學既不是對文本進行單純理解和解釋的學科，也不是指人文學科的普遍方法論，而是指對人存在本身的現象闡釋。海德格把這種作為此在存在方式的理解現象稱之為「實存性詮釋學」，即實際存在的事實的自我解釋，或者說，處於在之中的此在的自我解釋。(底線為原文標記). 洪漢鼎解釋的海德格所謂的自我解釋，就是詮釋者的自我解釋；而此在就是指存在意義嶄露和開顯的場所，所以詮釋的意義與存在的意義是一致的。在這方面高達美與海德格的立場一致(何衛平，2002，頁 113)，自此，高達美就跳脫了傳統詮釋學只在認識論和方法論上探究文本作者與文本之間關係的狹隘範疇，進入了以詮釋者意識為基礎的詮釋學本體論的領域。高達美將詮釋學的此一進展，命名為「哲學詮釋學」。. 高達美在詮釋學本體論上的貢獻就是，建立了從詮釋者立場出發的理解與解釋活動是如何進行的理論架構。首先，他提出人是具有效果歷史意識(the consciousness of the history of effect)的主體，這就是詮釋者的詮釋學處境 (Gadamer, 1960/1993, p. 393)。效果歷史意識(Wirkungsgeschichtliche Bewusstsein) 是高達美哲學詮釋學中非常重要的一個概念，亦是其為自己哲學立論創造的一個詞彙，成為高達美的哲學標誌(Palmer, 2008/2008, p. 127)。由於這是一個直接從德文字面翻譯的詞，Bewusstsein 是意識，Wirkung 是效果，Geschichtliche，是歷史的，雖然忠於字面意思，卻不容易理解；若依據其意涵可翻譯為「受歷史作用的意識」(the historically effected consciousness)(Palmer, 2008/2008, p. 128)。歷史效果意識表示一切有限的現在都有其侷限，使我們必須從具有根本性意義的歷史性距離去理解某個歷史現象，就會受到了效果歷史的各種影響。例如，哪些文本對我們來說是值得理解的？哪些問題是值得提問的？哪些對象值得研究？卻不會把直接的現象當全部的真理。. 21.