學習經濟的理論要素

學習經濟的發展包含複雜的經濟和社會過程。 ─OECD(2001a, p. 7)

在本章第一節第一單元探討學習經濟是否有研究價值時，曾經引用美國校園 聯盟的一篇宣言─「參與的學習經濟：在社區與校園的夥伴關係中校準公民參與 和經濟發展」(Engaged Learning Economies: Aligning Civic Engagement and Economic Development in Community-Campus Partnerships)，這篇宣言的內涵就是 結合社會的公民參與和經濟發展，呼應了上述引文的觀點。

本節將介紹五個學習經濟的理論要素，分別是創新不是線性的發展、互動學 習、信任、社會資本、國家創新系統等。很明顯，這五個理論要素幾乎都是社會 因素而非傳統的經濟因素，例如資本、勞力、土地等。這是因為當創新知識是當 代最高經濟價值時，人是唯一能生產知識的工廠，其動能是學習。簡言之，這些 社會因素都是要讓學習─尤其是集體合作互動的組織學習─能夠充分有效進行的 主要因素。

一、 創新不是線性的發展

在學習經濟中，創新被理解為一個互動學習的過程，被內嵌於社會與地域中，

以文化和制度為背景。 ─Asheim 和 Coenen(2005, p. 1175)

由於創新是一個需要長時間醞釀的過程，對創新過程的認知將影響到對創新 活動的定位和規畫，以及在面對不確定是否會有創新成果的狀況下，對願景堅持。

因此，學習經濟理論批判創新是線性(linear)發展的主張，認為創新不是線性發展 的，並且提出「創新是一個互動學習的過程」。本論文將「創新不是線性的發展」

放置在學習經濟的理論要素第一位的原因是，這是學習經濟理論對創新本質上的 定位，而其他的理論要素都是依據此一本質延伸出來的。本單元將說明學習經濟 理論在這個理論要素上的論點。

Pavitt(1984)曾經透過分析 2000 項英國的技術創新(technical innovation)，企 圖找出不同產業在創新過程中的特徵、模式和成果，做出了四種知識生產

(knowledge production)的分類，對應到不同的產業別；他的研究結果受到廣泛的 重視與引用。這四種分類為：第一是供應主導的產業(supply-dominated sectors)，

例如紡織和家具業，這一類產業很少自己發展重要的創新，而是從其他的企業取 得新技術或新知識。第二是規模密集的產業(scale-intensive sectors)，例如食物和 水泥業，主要是將他們的創新聚焦在發展更有效的生產過程的科技。第三是專業 的供應商(specialized suppliers)，例如工程、軟體和工具業，這個分類的企業經常 做產品創新，通常是透過與客戶合作的方式。第四是科學為本的生產業

(science-based producer)，例如化學工業、生化產業、電子業等，他們研發新產品 或者新的生產過程，是透過與大學緊密合作。

Lundvall(2000, p. 9)卻批判，長期以來，上述的四種分類中，只有第四類被 視為是知識生產和創新過程；而這個偏見就是誤解創新是一個線性發展的主因。

從線性的觀點解析創新時，會假設創新過程是會按部就班發生的；第一步就是要 有新的科學結果(new scientific results)，第二步是技術的發明(technological invention)，第三步是推出新產品或者新過程的創新。在線性的創新模式中，就 會忽略與外部夥伴互動的關係。因此，政策制定者以線性模式定義創新時，就會 以支助高科技產業的研發活動(R&D activities)為優先順序，相對的，也就會忽略 組織學習和使用者驅動(user-driven)的創新。Lundvall(2000, p. 9)對創新的定義是

「一個發明被證明受到市場經濟的接受」，在這個定義下，上述 Pavitt 做出的四 種知識生產的模式，其實都有其各自創新的路徑與發展，而其各自的創新對於整 體經濟發展都會有重要的貢獻。

OECD(1996, p. 14)的知識為本經濟的報告書中，在探討知識網絡(knowledge network)時，也批判「創新是固定線性順序過程」(a fixed and linear sequence of phases)的觀點。在這個線性的觀點下，創新開始於新的科學研究，接著進步到產 品發展的階段，然後是生產和行銷，最終成功地銷售出新的產品、過程或服務。

不過，許多新的研究發現，創新是來自不同的知識來源，包括新的製造能力，或 是認知到市場的需求等，不一定是從科學的發明開始。同時，創新也可以以多種 不同的形式呈現，例如，逐漸改善既有的產品、應用科技到新的市場或新的產業，

或者使用新科技服務一個既有的市場等等。而這些過程都不必然是線性的，反而 是技術與科學在創新過程中複雜的互動(Klein 和 Rosenberg, 1986)。

線性觀點的創新已經被許多實證和歷史的研究挑戰(Rothwell, 1977; von Hippel, 1988; Lundvall, 1988)，認為從新的科學發明結果到生產新產品的單行道 式的創新線性模式，只是一種理想期待，而非必然的規則；反而回饋圈(feedback loops)才是創新的基本模式(Lundvall 和 Nielsen, 2007, p. 214)。為了釐清線性與非 線性創新過程的差異，傳統的玉米經濟(corn economy)模式可以用來對照知識經

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濟的非線性創新模式─比較玉米和知識做為生產原料的不同。在傳統的玉米經濟 中，生產玉米的主要元素是玉米種子與勞力(labor)。到收成時，原來用來生產玉 米的玉米種子就消失了。相對的，知識作為生產原料時是指人的技術(skills)和能 力(competencies)，產出是指知識創新，但是，在這個過程中，技術和能力不但不 會像玉米種子一樣會消失，反而會隨著知識創新而增強。因此，這和傳統消失的 玉米種子的經濟活動有很大的不同。易言之，知識創新會產生技術與能力回饋的 價值，即技術和能力越使用會越增加；因此，知識創新過程中的產出其實有兩項，

一個是知識創新的成果，另外一個是增加的技術和能力。在這樣的理解之下，知 識是不同於傳統經濟學中對生產原料是稀有(scarce)的看法，反而，知識是非常 豐富的(Lundvall 和 Nielsen, 2007, p. 214; Lundvall 和 Lorenz, 2007, p. 14)。這也使 得知識創新的過程是不確定和不可預期的，因此是非線性的；不同於玉米經濟是 線性的。

Lundvall(2000, p. 9-10)解釋，只有很少數的科學發明可以立即轉型成為創新；

反之亦然，只有很少數的創新可以立即促進科學的進步。實際上，創新很少是反 映最近的科學突破。雖然創新在很多方面都需要科學的協助，卻通常是老的科學 結果，而非是新的科學結果在支持創新的過程。所謂老的科學結果的意思是，已 經被透徹理解與學習的科學結果。因此，最近的實證分析指出企業很少獨自創新，

強調知識生產和創新的模式是互動的過程(interactive process)，尤其是，企業與 客戶、供應商和知識機構(knowledge institutions)的互動(Lund Vinding, 2006;

Christensen 和 Lundvall, 2004)。

因此，在學習經濟理論中，創新從線性(linear)模式的概念轉變為互動過程 (interactive process)的模式，同時知識生產的過程會增加知識和能力，使得創新 的過程就被描述為一個互動學習(interactive learning)的過程；逆向來說，也是因 為互動學習，創新過程中的參與者才會增加他們的知識和能力(Lundvall 和 Lorenz, 2007, p. 14)。互動學習的概念將在下一單元中做更詳細的說明。

二、互動學習

現在很多研究是幾十個單位、幾百個研究人員共同發表文章，更廣泛的研究解 決更複雜問題。 ─李遠哲(中廣新聞網，2012)

互動學習(interactive learning, learning by interacting)是學習經濟中最重要，也 是最核心的理念，主要原因是，學習經濟學者主張，創新是來自互動學習的過程

(Johnson, 2011; Lam 和 Lundvall, 2007; Lundvall, 2005, 2009a, 2010; Lundvall 和 Johnson, 1994; OECD, 1996)。

Lundvall & Johnson(1994, p. 31)在發展學習經濟理論之初就宣稱：「幾乎所 有的學習都是互動的。」(Almost all learning is interactive.)比較精確的說法是，不 同種類的學習包含不同程度的社會互動(Johnson, 2010)。雖然，依據人際互動的 程度解析學習，確實有一些在個人孤立的狀態中，從立即經驗中獲得的簡單學習 (simple learning)，但是，這絕對不會成為學習的重要形式。還有一些學習是透過 重複背誦的強記學習(rote learning)，不需要理解到底學的意義為何；不過，在這 種形式的學習裡己經比前述簡單學習包含更多的人際互動。另外，很多的學習是 以回饋(feedback)的形式進行的，其包含的人際互動程度更高了；例如，我們在 做、嚐試和說某些事時，希望得到其他人的回應。

更高層次的學習是以系統性和組織性的形式創造新的知識，例如大學、研究 機構或研發部門等。這一類的學習就會包含密集和複雜的人際互動形式。技術的 改變(technical change)通常需要透過對話和會談，其進行的知識範圍和知識層次 就會非常廣泛和複雜了。其進行的方式包括與不同的人有秩序地交換訊息和知識，

在不同的部門、層級，在企業內部或者企業之間。甚至，越先進的技術或科學的 創新，會需要更複雜的溝通過程。這也就是學習經濟的一個基本面貌(a

fundamental feature)，從個人到互動，逐漸發展更繁複的學習能力。

而在經濟學中，有許多不同的能力建構和學習的途徑存在(Lundvall, 2006, p.

6)，其中有幾個比較普遍受到重視的貢獻。首先，是來自 Arrow(1962)所分析的 做中學(learning by doing)。Arrow 從實際觀察飛機機體的生產中得到這個概念的 啟發，因為學習曲線(learning curve)與生產成長模式(productivity growth patterns) 之間有內生(endogenous)的關係。他指出，勞工透過重複同樣類型的工作可以改 善他們的生產力，這被增加的生產力來自練習(practice)、自我完善(self-perfection) 與微創新(minor innovation)，這也屬於經驗為本的學習(experience-based learning)。

其次，Rosenberg(1982)發展了用中學(learning by using)的概念，用來解釋當使用 者熟悉如何使用複雜的系統之後，成本會大幅下降。再其次，von Hippel &

Tyre(1995)做了一個結合上述兩者的論點，是透過觀察企業在引入一個新的產程 的科技(process technology)時，通常會有一個階段需要去解決一些不可預知的問 題，在這個階段中，操作者(operators)和科技發展者(technology developers)既要做 中學也要用中學。

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不過，Foray(2000)批判，即使越多的創新會引起發展者、生產者和使用者越 多的學習，上述那些種類的學習都是地方性(local)或特殊性(specific)的，對於整 體經濟的影響十分有限；亦即，並不能充分作為經濟學理解學習在經濟活動中的 經濟價值的論述。Lundvall(2006, p. 64)對 Foray 的此一批判所提出的解決概念是 互動中學習(learning by interacting)。Lundvall 說明，在人與人的互動學習中，將 做中學與用中學獲得的知識從地方性(local)轉型為非地方性(non-local)。在實務上，

不過，Foray(2000)批判，即使越多的創新會引起發展者、生產者和使用者越 多的學習，上述那些種類的學習都是地方性(local)或特殊性(specific)的，對於整 體經濟的影響十分有限；亦即，並不能充分作為經濟學理解學習在經濟活動中的 經濟價值的論述。Lundvall(2006, p. 64)對 Foray 的此一批判所提出的解決概念是 互動中學習(learning by interacting)。Lundvall 說明，在人與人的互動學習中，將 做中學與用中學獲得的知識從地方性(local)轉型為非地方性(non-local)。在實務上，