研究過程之後階段─解析新視域的應用與實踐

在上一節中，說明了大部分理解過程的結構，並用圖 2-5 呈現。不過，還有 一小部分沒有做詳細的解釋，那就是，最後一部分的新視域的應用與實踐，進而 分享。這個部分是發生在研究過程後階段的工作，也就是這一節中所要說明的主 要內容。

要說明在高達美哲學詮釋學理論架構下的詮釋活動，最終的目的為應用與實 踐，進而分享，還是要話說從頭，如本章第一節所說明的，詮釋或理解活動起始 於提問：從詮釋者閱讀文本時，感覺到文本在向詮釋者提問，到詮釋者正式提出 以文本為答案的問題，開始了正式的詮釋學循環的運作。這個過程起始於提問，

12高達美致力於對抗科學或方法的技術理性對世界的統治，要重建哲學引領人類演進的地位，他 認為哲學的廣博是遠大於科學與方法的。在《真理與方法 II》中，高達美曾表示，「方法在多 大程度上能為真理做擔保？哲學必然要求科學和方法認識到它們在人類存在及其理性的整體 中微不足道。」高達美的這份批判科學優先性的努力值得所有在人文學科領域的工作者尊敬，

並深入認識。特在此紀錄。

顯示問題在高達美哲學詮釋學中的重要性。但是，問題的重要性還不只於此，在

《真理與方法 I》中，特別有一章是「問題在詮釋學裡的優先性」，高達美從兩 個面向來說明這個論點，分別是柏拉圖辯證法的範例以及問與答的邏輯；這些論 述都在在顯示，高達美對問題的重視。但是，到底問題在哲學詮釋學理論架構中 的重要性為何呢？這裡要先從柏拉圖辯證法說起，高達美的哲學詮釋學的理論架 構多受教於柏拉圖辯證對話的概念。高達美根本認為辯證法在實務上的進行方式 就是問與答，他對此論點做了很清楚的說明(Gadamer, 1985/1995, p. 471)，

辯證法的進行方式乃是問和答，或者更確切地說，乃是一切通過提問的認識的 過道。提問就是進行開放。被提問的東西的開放性在於回答的不固定性。被提 問的東西必須是懸而未決的，才能有一種確定的和決定性的答覆。以這種方式 顯露被提問東西的有問題性，構成了提問的意義。被問的東西必須被帶到懸而 未決的狀態，以致正和反之間保持均衡。每一個問題必須途經這種使它成為開 放性的問題的懸而未決通道才完成其意義。每一個真正的問題都要求這種開放 性。如果問題缺乏這種開放性，那麼問題在根本上說就是沒有真實問題意義的 虛假問題。我們在教育問題裡看到了這類虛假問題，這類問題的困難和荒謬在 於他們是沒有真正提問者的問題。(底線為研究者標記)

在這一段摘錄中，問題對高達美來說，就是開啟新義之鑰。他期待問題與回 答都要處於一個懸而未決的狀態，就是不預期辯證對話中的問與答會提供可預期 的結果。這不可預期的結果，相對的，就是可以預期的新義。易言之，開放性就 是為了給詮釋者獲得新義的空間，也預期在詮釋的過程中詮釋者的知識和觀點都 有所擴展。

不過，在這一段摘錄中的最後一句話─「我們在教育問題裡看到了這類虛假問 題，這類問題的困難和荒謬在於他們是沒有真正提問者的問題。」─對教育的批判，

是很耐人尋味的。如果詮釋者的任務是以開放性的問題尋求開放性的新義，高達 美認為教育中的問題並沒有這樣的特質。我們可以從幾個角度來省思高達美這一 句警語。第一，所謂沒有真正提問者的問題，是師生、生師、生生之間都缺乏真 正的提問者，因此沒有開放性的問題或開放性的答案。第二，教育是僵化、被動 的，不是開創新義的，所以，不論老師或學生對教育問題都不是真正的提問者，

自然，老師或學生也不期待去開創真正有新義的答案。第三，教育中的利害關係 人沒有哲學詮釋學相關的訓練和認知，因此根本沒有開放性提問和回答的能力。

不論是哪一個狀況，都會讓教育沒有開創性，這個狀況是值得警醒的。

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不過，一個強調開放性的論點總是會被批判為相對主義。在這個面向，二十 世紀許多著名的學者如龐蒂(Maurice Merleau-Ponty, 1908-1961)、呂格爾(Paul Ricoeur, 1913-2005)和哈伯瑪斯(Jürgen Habermas, 1929~)已經火力強大地對高達 美提出批判，高達美也不避戰，幾乎都正面回應。由於相關參與論戰的每一位學 者都是學富五車，且對自己理論負責的論述者，他們之間的論戰不只精采，也促 使他們反身更紮實地建構自身的理論，因此，結果相當正面豐富。甚至，也為其 他學者提供了許多周邊論述的題材。由於論戰這部分的內容與本論文關聯性不高，

就不在此贅述。但是，所謂相對主義的問題，還是要解決。只是，在此不從理論 的論辯來解釋，而是從高達美對於應用嚴格要求的實際作為中來澄清。

高達美的開放性並非是一種相對主義的主要原因是，他沒有期待哲學詮釋學 的應用放諸四海皆準，反而是很謙卑地首先以自身為應用的場域。而且，高達美 並不是將理解活動與應用分離或者將應用當作權宜的考量；反而是，從初始就以 應用來規定理解活動。高達美(Gadamer, 1960/1993, p. 423)對這個概念做了很清 楚地表示，

應用不是理解現象的一個隨後的和偶然的成分，而是從一開始就整個的規定了 理解活動。所以應用在這裡不是某個預先給出的普遍東西對某個特殊情況的關 係。研討某個流傳物的解釋者，就是試圖把這種流傳物應用於自身。

高達美除了對應用有嚴格的要求，對實踐更是反身要求自我知行合一。他把 實踐放在自身學術工作的第一位。所以，實踐在高達美既是言教，也是身教，其 啟發性更是雙重的。高達美在《真理與方法 II》附錄的一篇自述文章中，談到在 教師、學者、知識分子的實踐上，他以言行合一做高度的自我要求。以下摘錄的 這一段內容是高達美以第一人稱表述。

實際上我的「詮釋學哲學」的產生從根本上說無非只是試圖對我的研究風格和 授課方式做理論解釋。實踐是第一位的。我總是竭力不要講得太多，不要用不 能完全為經驗兌現的理論構造為自己辯護。於是我繼續雙管齊下努力工作，作 為教師我繼續上好課，特別和與我關係緊密的學生保持密切的聯繫，而把寫作

《真理與方法》的工作放在假期裡進行。我寫這本書幾乎用了十年的時間，並 在這段時間裡盡可能的不分散自己的注意力。(Gadamer, 1985/1995, p. 548；底線 為研究者標記)

高達美建構的哲學詮釋學的詮釋或理解活動從個人的前見出發，到被個人的 應用與實踐檢驗，至此的這一段過程中，其實，都是詮釋者以個人行事為本的個

人意識活動。當理解活動的應用和實踐都是在詮釋者個人自身的場域中進行，以 及其理想境界首先必須發生在詮釋者個人對於自己理解活動知行合一的誠實態 度上，如果將之標籤為較負面的相對主義，其實並不符合事實。因為，理性的來 說，詮釋者沒有理由讓自己在負面或極端的相對主義上應用和實踐。尤其，哲學 詮釋學的理解歷程並不是封閉性的，而是不斷地與不同視域做辯證對話，以修正 自身的前見，最終透過視域融合產生不同的新視域。因此，就算新視域有相對性 的性質，卻不應視為負面的相對主義，反而可以正面地視為是一種辯證對話創造 新義的創新結果。也因此，才會值得分享。透過分享，理解的結果才跨出個人的 場域。反之，不然。至於，他人是否會選擇要與此詮釋的結果進行視域融合，並 不是詮釋者能夠影響的，沒有制約性。

同上理，本論文所做的就近入學與學習經濟理論視域融合之研究的首要價值 也是為筆者自身作為第一屆十二年國教學生家長，建構應用與實踐的基礎。其中，

就近入學地理鄰近性的本質是讓教育與生活世界連結的介面，依據筆者的價值觀 有很高的評價。更進一步，從學習經濟理論的角度觀之，就近入學的功能還有促 進經濟和社會的創新活動，以及培養孩子互動學習模式的創新能力。而本論文就 是要分享筆者對就近入學意義與價值的理解，希望貢獻一個就近入學與學習經濟 視域融合的新角度認識此一重大教育政策。

研究問題：在就近入學教育理念中，

地理鄰近性的意義與價值為何？

方法論：

高達美哲學詮釋學的視域融合

研究方法：

研究者的詮釋學循環

視域融合後的新視域

問題視域：

就近入學相 關內容 回答視域：

學習經濟理 論與實務

圖 2-6 本研究簡略版整體研究與論述架構

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因此，在研究的後階段的工作是討論與陳述就近入學與學習經濟理論視域融 合後的新視域為何，提供十二年國教應用、實踐和分享的內容。視域融合後的新 視域將分兩個部分來說明，分別是發現與討論、結論與建議，前者為第五章的內 容，後者為第六章的內容。圖 2-7 是上一節中圖 2-2 的擴充，增加的部分就是視 域融合後的新視域。不過，先以圖 2-6 簡化圖 2-7，簡明呈現本研究的研究架構。

本章的最後，筆者以高達美發展哲學詮釋學理論最經典的著作《真理與方法 II》一書第二版序中一段充滿實踐理想的自我期許，作為本章的結語。高達美 (Gadamer, 1985/1995, pp. 480-481)以第一人稱表示，

本章的最後，筆者以高達美發展哲學詮釋學理論最經典的著作《真理與方法 II》一書第二版序中一段充滿實踐理想的自我期許，作為本章的結語。高達美 (Gadamer, 1985/1995, pp. 480-481)以第一人稱表示，