研究過程之中階段─視域融合與詮釋學循環如何運作

在第一節說明的本研究過程之前階段中，為本研究的兩大視域做出了定位，

分別是十二年國民基本教育政策中就近入學教育理念是問題視域，而學習經濟理 論是回答視域；以及連繫這兩大視域的研究問題─「在就近入學教育理念中，地 理鄰近性的意義與價值為何？」。接下來，本節將說明在研究過程的中階段，主 要的任務是闡述這兩大視域的相關內容，也是本論文中第三章和第四章的內容。

第三章為學習經濟的理論與實務，第四章為就近入學在十二年國民基本教育實施 計畫中相關內容析論。這一部分是歸類為本論文的文獻探討的部分。

不過，筆者將作為回答視域的學習經濟理論與實務安排在第三章，作為問題 視域的就近入學在十二年國民基本教育實施計畫中相關內容析論的部分放在第 四章，顯然是將問題與回答之間的位置顛倒了，又回到了本研究最初的詮釋起點。

這樣安排的原因有二：第一是，本論文的大多數的讀者都跟筆者一樣，都是處在 即將施行的十二年國民基本教育政策的視域中，對於此一視域較為熟悉。若按照 章節順序閱讀本論文時，在第三章先行與學習經濟理論相遇，希望也會像筆者一 樣對此一理論產生各自詮釋和理解的交互作用；第二是，先介紹完學習經濟理論 與實務，在第四章析論就近入學相關內容時，就直接以詮釋學循環的研究方法，

陳述兩個視域的視域融合過程中詮釋與理解的內容，在論述的順序上比較流暢。

回到研究過程中階段的主題，在這一節中，最主要的工作是說明本論文方法 論的理論架構以及研究方法，因為，只有在確認了方法論的基礎上，文獻探討與 研究方法才會具有生命。本論文的方法論是採用建構在高達美哲學詮釋學立論基 礎上的視域融合，以及依據此一方法論規範下的詮釋學循環為研究方法。易言之，

本論文的研究過程是，以詮釋學方法⁸

─詮釋學循環為研究方法，使問題視域的就

8 這裡強調詮釋學方法是為了與科學方法區隔。由於一般認為高達美是反對方法的，但是，彭啟 福(2005，頁 425)澄清，高達美其實是企圖論證科學方法的限度，同時在本體論的基礎上建構 詮釋學方法的理論架構。彭啟福指出兩者最大的差別在於，科學方法與應用是分階段進行的，

前者只參與研究過程，後者是在研究完成後才考慮。但是，在高達美的哲學詮釋學中，應用是 從頭參與到尾。亦即，詮釋學方法與應用是一路手牽手並行的─詮釋者的詮釋就是詮釋者的應 用，這也是高達美成功地將詮釋學從認識論與方法論的範疇轉向本體論的途徑。

24 揮的功能—透過理解來融合視域(fusing horizons)，讓不同視域透過視域融合(the fusion of horizons)產生新視域。因為，雖然視域有其有限性，但是視域不是靜態 停滯的，更不是固定僵化的，它是隨著人的活動而變化。而且，不只是此在的視 域是動態的，古往今來所有的視域也都是動態的。高達美(Gadamer, 1960/1993, p.

398)在《真理與方法 I》書中對於歷史以來的視域的動態性做了清楚的描述：

包圍我們的視域進行運動的，並不是歷史意識。正是在這種視域中，這種運動 才意識到自身。(底線為原文標記)

這裡所謂的運動就是理解，理解讓我們能夠動態地穿梭於不同的視域中，穿 梭於新舊或現代與傳統的視域中進行理解，因而也才能意識到自身，同時擴展自 身的視域。接下來，高達美(Gadamer, 1960/1993, p. 400)又繼續解釋了在時間軸 的推演下，不同視域之間的透過理解而融合的意義。

如果沒有過去，現在視域就根本不能形成。正如沒有一種我們誤認為有的歷史 視域一樣，也根本沒有一種自為的現在視域。理解其實總是這樣一些被誤認為 獨自存在的視域的融合過程。我們首先是從遠古的時代和它們對自身及其起源 的素樸態度中認識到這種融合的力量的。在傳統的支配下，這樣一種融合過程 是經常出現的，因為舊的東西和新的東西在這裡總是不斷地結合成某種更富有 生氣的有效東西。(底線為原文標記)

高達美指出從遠古時代開始，人們就是在視域融合中擴大視野，並且傳承知 識、傳統與歷史，由於舊的東西和新的東西不斷結合而展現了人類活動生生不息 的內涵。至於，在視域融合後，原本各自存在的視域在關係上產生了如何的變化 呢？這是視域融合非常關鍵的意義，以及為什麼要用問與答邏輯關係進行視域融 合的關鍵原因。因為，高達美認為，視域融合的目的除了是為了要開創更大的視 域，更是要提升普遍性，走上較為宏觀的高度去審視事件的發展。高達美(Gadamer, 1960/1993, pp. 398-399)如是論述，

當我們的歷史意識置身於各種歷史視域中，這並不意味著走進了一個與我們自 身世界毫無關係的異己世界，而是說這些視域共同的形成了一個自內而運動的 大視域，這個大視域超出現在的界線而包容著我們自我意識的歷史深度。……

所以，理解一種傳統無疑需要一種歷史視域。但這並不是說，我們是靠著把自 己置入一種歷史處境中而獲得這種視域的。情況正相反，我們為了能把自身置 入一種處境裡，我們總是必須已經具有一種視域。……這樣一種自身置入，既 不是一個個性移入另一個個性中，也不是使另一個人受制於我們自己的標準，

而總是意味著向一個更高的普遍性的提升，這種普遍性不僅克服了我們自己的 個別性，而且克服了那個他人的個別性。……獲得一個視域，這總是意味著，

我們學會了超出近在咫尺的東西去觀看，但這不是為了避而不見這種東西，而 是為了在一個更大的整體中按照一個更正確的尺度去更好地觀看這種東西。(底 線為研究者標記)

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在高達美的《真理與方法 I》一書中，處處可見如上述摘要中描繪的令人嚮 往的視域融合的理想境界。許多教育學者也將視域融合的理想性引用在他們的教 育論述中，例如，楊忠斌、曾雅瑛(2007)在論述「台灣人口結構變遷的教育哲學 省思」一文中，將視域融合的概念引用為在學校教育中擴大思考的方式。他們解 析，台灣人口結構的變遷使得少子化世代學生的背景有著相當大的差異，例如外 籍配偶子女、單親、獨生與貧富差距等。因此，他們認為，

學校教育應讓學生彼此去關懷這些處境各異的同儕，學習去理解、同理他人在 差異甚大的情境下所建構的知識、價值與行為，而不是用單一或自己的經驗去 看待與自己不同的同學。教師同樣也必須對不同世代成長下的學生境遇有更敏 銳的感受能力，方能以新思維看待當前各種教育的問題。所謂「擴大思考」也 即是擴大理解的視域。……理解是理解者與被理解者(如文本、他人)之間開放性 對話的「視域融合」(fusing of horizons)過程，此種視域融合預設在每一個日常 交往的解釋中。(楊忠斌、曾雅瑛，2007，頁 28；底線為研究者標記)

事實上，楊忠斌、曾雅瑛為少子化世代的學校教育開出的視域融合處方，除 了具有擴大思考的功能之外，當不同背景的同儕之間以視域融合為目的，在日常 生活的溝通中，進行開放性的對話時，在英國學者 Tsirogianni 和 Andreouli(2011, p. 5.6-5.9)眼中，還具有活化社會團結(reviving social solidarity)的功能。他們認為，

由於在自我和他者之間存在著認知與缺乏認知的基本張力，一個人會有他的觀點 被認知的渴求，而成為對話與改變的驅動力。因此，異質化的觀點或者缺乏共識 反而創造了尋求對話和一致性觀點驅動力。至於透過高達美視域融合的努力能夠 化解歧見的原因是，融合的結果是將各方不同的觀點都包括在內，同時還包括變 動中的世界。香港學者 Lam(2007, p. 50)將高達美視域融合的概念應用在詮釋學 學習共同體(hermeneutical learning community)進行博雅研究(Liberal Studies)上，

同樣認同視域融合具有讓會談各方發現自己的狹隘性與盲點的功能，原因是，當 我們的前見(prejudices)遇到他人的前見時，彼此都會被檢視。不過，最終，相互 都會擴展自身的視域，但各自也仍然保有不同。Lam 強調，視域融合不是將目標 放在建構一個相互完全認同的視域，讓我變成他者和他者變成我，而是檢視前見 後，重新組合真理(truth)，將自我與世界聯繫起來。

這裡雖然呈現了高達美哲學詮釋學相對於傳統詮釋學的在本體論上的重要 轉折，以及視域融合為什麼會具有理想性的關鍵因素，但是，還有一個重要的概 念必須要作較為詳細的說明。那就是，高達美究竟是如何定義和定位所謂的前見

(prejudice)？高達美是透過肯定作為前見的動機具有開啟理解活動的正面功能，

讓詮釋者的意識光明正大地出現在理解活動中，亦即，詮釋活動是屬於詮釋者的 本體論的範疇。高達美(Gadamer, 1985/1995, p. 170)對此的論述是，

每一個陳述都受動機支配，這就是說，我們可以對所說的每一句話有意發問「為 什麼你說這些？」只有在所說出的話中同時也理解到未說的話，這個陳述才被 理解。我們尤其在提問中認識到這個情況。對於不理解其動機的問題，我們就 不可能找到答案。因為只有問題的動機史才敞開了可以從中提出或給出答案的 領域。(底線為研究者標記)

高達美攤出的是，過去在傳統詮釋學中隱而不談的詮釋者的動機(或者意識、

立場、觀點)，其實在我們的言談中具有支配的地位。易言之，以高達美哲學詮 釋學為方法論的研究中，研究者的動機、意識、立場或者觀點將全程參與詮釋的

立場、觀點)，其實在我們的言談中具有支配的地位。易言之，以高達美哲學詮 釋學為方法論的研究中，研究者的動機、意識、立場或者觀點將全程參與詮釋的