學習障礙學生的學習困難

第二章 文獻探討

本研究主要在探討數學課文本位閱讀理解策略教學對增進國中學習 障礙學生數學補救教學成就表現之成效，研究者整理相關文獻，將本章 分成三節，第一節探討學習障礙學生的學習困難，第二節探討學習障礙 學生的有效教學，第三節為閱讀理解策略與數學閱讀。茲分述如下：

第一節 學習障礙學生的學習困難

本節共分成兩個部分，首先，先說明學習障礙定義與類型，接著探 討學習障礙學生常見的學習問題。

壹、學習障礙定義與類型 一、學習障礙的定義

「學習障礙」一詞最早是由美國學者 Kirk 於 1963 年提出，此類障 礙是一群異質性相當高的團體，很難完全以單一定義進行界定，各國對 於學習障礙的定義也不盡相同，接著將以美國和台灣對學習障礙的定義 進行說明與統整。

（一）美國的定義

美國的學習障礙定義首先出現在 1975 年殘障兒童教育法案

（Educating Handicapped Act，PL94-142 公法）中，而後美國學習障礙全 國聯合委員會（National Joint Committee on Learning Disabilities，簡稱 NJCLD）於 1981 年針對 94-142 公法未完備之處提出更新的定義：「學習 障礙係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、

數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素 所引起，一般認為是由中樞神經系統功能失調所致；這個學習障礙可能 發生在任何年齡。有些人在自律行為、社會知覺、人際互動方面的問題 會同時和學習障礙並存，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖 然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重

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情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些 障礙或外在因素並非導致學習異常之主要原因。」（NJCLD,1988）。而 2004 年的障礙者教育法案（The Individuals with Disabilities Education Act，簡 稱 IDEA）更針對學習障礙的鑑定提出兩大要點：1.該兒童是否具有智力 與任一學業領域間的明顯差距並非必要條件；2.可運用有科學依據的教 學介入反應結果。綜合上述，學習障礙的定義雖不斷的一直再修正，但 也代表我們對於學習障礙的瞭解越來越深入。

（二）台灣的定義

我國有關學習障礙一詞最早出現在 1977 年的「特殊教育推行辦法」

中，而 1991 年全國第二次特殊兒童普查工作執行小組參考美國定義提出 國內初步對學習障礙的說法，但未提到學習障礙可能的原因，且涵蓋的 範圍仍不夠廣，至 1998 年教育部再度公佈「身心障礙及資賦優異學生鑑 定原則鑑定基準」，將學習障礙定義再度修正：「學習障礙係統稱神經心 理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力 有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非 因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素 所直接造成之結果。」而 2002 年更明確指出學習障礙的鑑定標準：1.智 力正常或在正常程度以上；2.個人內在能力有顯著差異者；3.注意、記憶、

聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推 理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教 育所提供之學習輔導無顯著成效者。而雖在 2012 年教育部又公佈了「身 心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」取代「身心障礙及資賦優異學生鑑定 原則鑑定基準」，但在學習障礙的定義上並未有太大的修正。

綜合國內外的定義可以發現學習障礙為一群異質性高的團體，因神 經心理系統的問題而導致各種能力發展有所差異，因此包含了各式各樣 的學習問題。也正因如此，我們在教導學習障礙學生時更應該清楚各種 類型的學生特質，必須依照學生的特性與需求來提供適切的教學（洪儷 瑜，1995；張世慧，2006；Lerner & Johns, 2015）。

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二、學習障礙的類型

由於學習障礙學生的學習問題相當多樣化，難以用單一的特徵來描 述，隨著學習障礙的定義越來越清楚、我們瞭解的越深入，發現學習障 礙的學生有著不同的樣貌，許多專家學者也曾試著將學習障礙這群差異 性較大的學生進行分類。

Johnson 和 Myklebust（1967）以腦部功能將學習障礙分成語文型及 非語文型兩類，語文型學習障礙分成聽語能力異常、閱讀能力異常、書 寫能力異常及數學能力異常；非語文型學習障礙則將會在圖畫、姿態、

表情、動作、身體形象、時間、空間、方向、社會知覺、律動、藝術、

注意力等上造成困難。而 Kirk 與 Gallagher（1989）將學習障礙分成學業 性及發展性兩大類，前者包括閱讀、拼字、書寫表達、寫字及數學障礙 等，後者則包括注意力、記憶力、知覺和知動以及思考缺陷等；且發展 性障礙可能演變成學業性障礙的原因。這些都是雙層架構的分類。

臺北市國中教育階段的障礙鑑定工作除了診斷障礙類別之外，亦根 據學習障礙的核心缺陷進行亞型的分類，洪儷瑜（2010）根據 Kirk、

Gallagher 與 Anastasiow 的分類方式將學習障礙分成學業性及發展性兩大 類，前者包含閱讀、口語和數學，且閱讀障礙的亞型會根據字詞解碼、

閱讀理解、口語理解和自發性書寫及抄寫等核心缺陷來進行分類，分別 診斷為讀寫障礙、理解障礙及書寫障礙等各種亞型（洪儷瑜、蔡明蒼、

連文宏、闕嫣男，2013）；後者則是知動障礙及注意力障礙，以下將就各 亞型分別進行探討。

（一）讀寫障礙

讀寫障礙是最常見的類型，主要的核心缺陷為字詞解碼與閱讀理解 能力不佳，其困難可以分成閱讀和書寫兩方面，此類學生常會因其識字 問題進而影響到閱讀，因此經常導致學業表現成就不佳。

（二）理解障礙

理解障礙的核心缺陷為閱讀理解能力不佳，這類學障學生無字詞解 碼的問題，能夠認得大部分的字，但對於文句或是文章的理解卻有困難。

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（三）書寫障礙

書寫障礙的核心缺陷為字詞解碼能力不佳，並包含寫字和寫作的困 難，這類型的學障學生可能受限於視覺空間、動作協調等困難，在自發 性的書寫、詞彙、語句甚至文章的表現較弱，此類學生通常口語表達都 比書面來的好。

（四）數學障礙

數學障礙主要核心缺陷有二，第一為為缺乏解決數學問題時計算程 序的技能

第二則是長期記憶系統中表徵與抽取數學事實的困難（Geary, 1993）。大 多數有數學障礙的學生難以自動化與快速提取，可能仍需要倚賴手指進 行計算或缺乏數數策略協助他們。

（五）知動障礙

知動障礙包括知覺異常或知動協調方面的困難，知覺異常的學生常 常無法有效的處理聽覺或視覺的訊息，而知動協調困難的學生常在接受 指令執行動作、照樣仿做的事情上無法順利完成，且這些困難較常出現 在日常生活、社會適應或是部分學科上。

（六）注意力障礙

注意力障礙的學生主要的困難就是注意力無法集中或持續，甚至是 無法注意該注意的重點，由於注意力的困難常導致他們在學習過程中無 法有效學習而導致學業表現不佳。

前四種障礙因問題主要出現在語文方面的學習，又稱為語文方面的 學習障礙，後兩種則稱為發展性或非語文性的學習障礙，任何一種亞型 皆依據其不同核心缺陷進行分類，且這些類型不見得是單一出現的，學 障學生有可能同時出現多種類型。雖然學習障礙因其核心缺陷可分成不 同亞型，但其在學習上仍會出現共同的困難。

貳、學習障礙常見的學習問題

學習障礙最容易被人注意到的問題應該非學業低成就莫屬了，其低

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成就可能的原因在定義即可看到端倪：「學習障礙學生在聽、說、讀、寫、

算的能力上可能會有一種或甚至多種以上能力的受限，使得他們學習成 就的表現上明顯低落於一般同儕。」以下將就學習障礙學生在口語、閱 讀、書寫、計算及其他探討其學習問題：

一、口語

口語部分包含聽跟說，可以分成語言理解與語言表達兩類，根據學 者的推估學習障礙學生約有 35％至 60％有語言的問題，而他們在口語上 的問題也經常影響到其讀和寫的表現（Lerner & Johns,2015）。

語言理解部分，學障學生在聽取疑問、理解代名詞或所有格方面有 困難；在語法上，Siegel（1996）曾指出學障學生在重述時經常出現省略、

顛倒或替代的情形，且對於動詞、介係詞、連接詞、代名詞、時態的運 用有困難，也難以找出使用錯誤的語法結構問題，甚至在自發性的語言 樣本所使用的詞彙量也低於一般同儕。在語用上，學習障礙學生經常在 對話中提供過多的訊息但缺乏重點、或是

訊息太少令人無法理解，且在語言的處理歷程中常出現詞彙提取困難或 使用錯誤，需要線索提示（錡寶香，2001）。而胡瑞敏（2011）綜合相關 研究將學習障礙學生的口語問題歸類成以下幾項：1.說話語句不完整。

2.有組織與表達的困難。3.語法使用錯誤。4.詞彙量不足而說話內容貧乏。

5.使用結構與回憶語句的能力不足。6.表達事實的概念能力不足。

二、閱讀

閱讀所涵蓋的領域相當廣，也是大多數學習障礙生會遇到的主要問 題，約有 80％的學習障礙學生會有閱讀困難（Bender, 2006；Lerner &

Johns,2012）。造成學習障礙學生的閱讀困難原因很多，包括無法分辨或 指認音素、解碼能力不佳、字彙能力低下或詞彙量過少、缺乏語意瞭解、

記憶困難、閱讀流暢度不佳、無法有效使用策略、訊息處理效率差、類

記憶困難、閱讀流暢度不佳、無法有效使用策略、訊息處理效率差、類