閱讀理解策略與數學閱讀

閱讀理解（reading comprehensive）是一種主動的過程，需要讀者與 文本之間作有意圖且深思熟慮的互動（Lerner & Johns, 2015）。本節將分 成三個部分探討何謂閱讀、閱讀理解策略教學及數學閱讀理解策略教學 及其相關研究。

壹、閱讀困難的因素

閱讀和學走路、說話等發展不同，它並不是一種自然發展的結果，

而是需要反覆教導，需要花費數年時間才能學會的一種能力（Lerner &

Johns,2015）。而學會閱讀的目的就是希望能夠理解閱讀的內容，進而學 習更豐富的知識。閱讀教學的目標在於教導學生從事閱讀時，無論是課 本、雜誌、符號、說明手冊等各種類型文本都可以具備流暢性及瞭解文 意的技巧。然而閱讀能力需要長時間的培養與教導，學習閱讀的過程中 會受到許多因素的影響，綜合相關文獻（連啟舜，2002；蘇宜芬，2004；

胡永崇，2006）大致上可以分成兩個部分：

一、讀者方面

（一）認知因素：認知因素包含注意力、記憶力、工作記憶容量、處 理速度、視知覺等，能否專注於閱讀、記住閱讀時重要的訊息、快速的 對所閱讀的內容進行認知處理等都會影響閱讀的表現。

（二）閱讀能力與策略：識字、詞彙量、聲韻覺識、閱讀流暢度、錯 誤線索等都是閱讀能力的重要因素，而在這所有的能力中最基礎的為識 字能力，但識字能力具備不代表同時具有理解能力。而是否會使用策略 也是影響閱讀能力好壞的重要指標，能運用認知策略與後設認知策略來 自我監控是否理解、讀不懂時可使用那些策略協助等。

（三）知識背景與經驗：閱讀者的先備知識、生活經驗都會影響其閱 讀時的理解程度，對文章主題所具備的知識或經驗越多，對文章的理解 程度就越高（胡永崇，2006）。

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（四）動機與情意：閱讀的動機與投入程度來自於興趣、成就感、獎 賞等，動機越高越會主動閱讀，在閱讀的過程中若遇到困難也較有意願 解決；閱讀的主題是否符合讀者的興趣及喜好也會影響投入程度。

二、文本方面

文本影響閱讀的因素有很多，包括用字遣詞的難度、文體結構、文 章的組織及連貫性、語句與語法的複雜程度等（蘇宜芬，2004；胡永崇，

2006），而一篇符合「可讀性高」的文章大致要符合沒有太多艱難字詞、

文句長度適中、的條件，這類的文章才被視為容易理解的文章，也對讀 者的閱讀理解就有幫助（Britton & Gulgoz, 1991；Hiebert & Raphael, 1996）。

文本中若有太多艱深詞彙或是專有名詞對於一般讀者在進行閱讀時 容易因先備知識不足而讀不懂；句型或語法若太為複雜，像是使用太多 隱喻、雙重否定等會讓讀者在閱讀時容易誤解；不同文章結構所需要使 用的閱讀策略也不盡相同。故在教導閱讀理解策略時應避免使用上述幾 種類型的文章，亦或是要針對閱讀這些類型文章進行策略的教導。

綜合上述可以發現閱讀容易受到許多因素的影響，除了閱讀本身所 需具備的識字與理解能力之外，亦包括閱讀者的背景知識、興趣、思考 方式、經驗、甚至語法結構的辨別等，故閱讀者會從所閱讀的文本中得 到什麼樣的知識與想法也因人而異。而一位具有閱讀技巧的學生若認得 文本中的每一個字，也能理解大部分的詞彙及每一個段落的大意，自然 就能透過閱讀學科文本來學習到新的內容。對於具有學習障礙的學生來 說，由於受到本身障礙因素影響，可能會在識字及理解的能力上造成困 難，故「閱讀」這個能力並未能發展得十分順利，一直以來都有許多與 閱讀理解策略教學相關的研究投入其中，欲找出針對學習障礙學生有效 的教學方法與模式，故接下來將針對過去與閱讀理解策略教學的相關文 獻進行探討。

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貳、閱讀理解策略教學

「閱讀理解」指的是讀者主動與文本之間作有意圖且深思熟慮的互 動過程（Lerner & Johns, 2015；Vaughn & Bos, 2016）。Pearson與Johnson

（1978）曾根據認知目標提出閱讀理解的三層次：尋找和回憶、整合和 解釋、批判和評鑑做為美國學生閱讀理解評量的架構。首先，「尋找和回 憶」指的是讀者在閱讀歷程中從文本中的句子或段落內尋找和回憶訊息，

清楚地確認主要概念及支持的細節，運用最基本的閱讀技巧，以形成更 精緻理解的基礎；「整合和解釋」則指讀者將新文本中的新訊息與其他來 源知識或先前習得的內容整合起來，解釋在歷程中讀到的資訊；最後，「批 判和評鑑」則是讀者以旁觀者角度看待文本，綜合先備知識及舊經驗，

審慎的從不同的觀點來探究文章中的意義所在，評鑑文本整體的品質、

立論的可信度、事件解釋的適切性等。而前述的評量架構也與近年來國 際間的教育評比相似，在「促進國際閱讀素養研究（Progress in

International Reading Literacy Study,簡稱PIRLS）」中將理解分為「直接理 解」及「詮釋理解」，前者包含直接提取和直接推論，後者則是詮釋、整 合觀點和訊息，檢驗、評估內容、語言和文章的元素（柯華葳，2010）；

而PISA則是將閱讀理解重點放在擷取訊息、對文本有廣泛的理解、解釋 文本、省思與評鑑文本的內容與形式。

若在閱讀的過程中某些因素受限，讀者就無法從文章中提取意義進 而理解，故若能教導閱讀理解策略以增進讀者的基本能力，就能增進其 閱讀理解的成效；且閱讀理解策略可以說是一門跨學科都應具備的能力，

尤其對於缺乏組織、基本認知能力不佳的學障學生來說更是不可或缺的 能力之一（Bender, 2006；Lerner & Johns, 2015；Vaughn & Bos,2016)。

吳訓生（2002）曾提出閱讀理解策略是閱讀者在意識控制下，用以 增進閱讀理解的計劃或活動，也就是說閱讀者本身會根據閱讀的內容、

文章的特性或目的而選用適合或調整不同的閱讀理解策略，且若能使用 閱讀理解策略就能增進較高層次的認知運作。過去有許多文獻整理出各

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式各樣的閱讀理解策略（連啟舜，2002；柯華葳等，2010；吳宜家、賴 苑玲、黃天志，2013；謝進昌，2015；；Palincsar & Brown，1984），大 致上可以分為認知取向與後設認知取向，前者包括找主旨、做筆記、記 憶術、心像法等，後者則為自我監控、摘要、提問、預測、澄清等策略 為主。而閱讀理解策略方法這麼多，是不是全部一起教能有最佳的效果 呢？連啟舜（2002）曾使用統合分析技術探討民國 75 年以後共 26 篇國 內閱讀理解教學研究之成效，研究發現無論是後設認知策略或是認知策 略都對學生有所幫助，但進行單一閱讀理解策略教學所得到的成效最佳，

而一次進行 5 至 10 個策略的效果反而偏低，故閱讀理解策略的教學有教 有效，但並非同時教導越多越好。謝進昌（2015）也曾根據過去 57 篇與 閱讀策略教學相關之文獻，針對單一或多元的教學研究中，進行相關整 合與比較，單一策略包含結果發現提問、故事結構、圖形組織繪製、摘 要等，多元策略則是以融合預測、提問、摘要、澄清等策略之交互教學 模式，研究結果顯示摘要策略有最高教學成效，平均效果量為.58，而最 低成效的為自我提問策略，平均效果量為.35，但不可否認的是自我提問、

教師提問－學生回應、故事結構分析、圖形組織繪製、摘要與交互教學 等策略，皆對於一般中、小學學生仍具有一定程度閱讀理解教學成效。

美國國家閱讀諮詢委員會（the American National Reading Panel）則 是從後設分析研究中發現，綜合整理提出七大類閱讀策略有效性的證據，

包含理解監控、合作學習、圖形組織、故事結構、提問（含教師問－學 生答、自我提問）及摘要等；而國內由柯華葳、幸曼玲、陸怡琮與辜玉 旻（2010）所編製的閱讀理解策略教學手冊中，認為常用的閱讀理解策 略包含預測、連結、摘要、找主旨及做筆記。

綜合上述國內外的文獻及相關研究可以發現，閱讀理解策略主要的 功用就是協助讀者瞭解閱讀的目的、喚起相關先備知識與經驗、專注於 文本內容、新舊經驗的連結、監控自己的理解程度、解釋及預測文本的 內容等。而在許多閱讀理解策略相關的研究中（蘇宜芬、林清山，1992；

連啟舜，2002；許麗霞，2008；陸怡琮，2011；黃瓊儀，2012；謝進昌，

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2015）可以整理出以下幾種常用的策略：

（一）預測：讀者根據自己的經驗與先備知識針對閱讀文本的線索，對 文本內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假 設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不只是有猜測文 章內容，亦須不斷的檢證自己的假設。

（二）摘要：藉由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並 透過語詞歸納及段落合併濃縮文章的內容，再以連貫而流暢的文 字呈現文本初始的意義，並要求學生用自己的話表達所理解的內 容的要點，從中反思能否理解文章的重點。

（三）提問：包含老師提問與學生提問，前者由老師根據不同的教學內 容設計有層次的問題以讓學生進行思考，而學生提問則是指學生 自己根據文章中重要的概念提出問題，自我檢視能否掌握文章的 內容重點。

（四）澄清：澄清是一種理解監控的策略，在閱讀過程中，遇到困難無 法理解時，可採取適當的方式，如重讀、對照前後文的脈絡關係、

向他人求助或是查字典等策略，以明確了解文章的意義，來增進 閱讀理解的程度。

周台傑與詹文宏（1995）對國小五年級的六名閱讀障礙學生採用自 問自答及劃重點的策略，來探討對其閱讀能力的影響，採單一受試法之

周台傑與詹文宏（1995）對國小五年級的六名閱讀障礙學生採用自 問自答及劃重點的策略，來探討對其閱讀能力的影響，採單一受試法之