綜合討論

本節將依據研究目的與研究結果進行討論，共分為三部分，第一部 分為討論數學課文本位閱讀理解策略教學融入數學文本之學生學習成效，

第二部分為討論研究對象在數學閱讀理解策略使用成效與差異，第三部 分則討論數學閱讀理解策略教學之社會效度。

一、 數學課文本位閱讀理解策略教學融入數學文本之學生學習成效 從第一節數學表現測驗各階段得分曲線圖（圖 4-1）的分析結果可知，

在經過三組兩次跨基線設計的教學後，數學課文本位閱讀理解策略對提 升四位國中學習障礙學的數學學習表現皆有良好的立即與維持成效，本 研究結果與國內外數學閱讀理解策略教學的相關研究相符（陳孟訓，2009；

蘇旭聰，2013；蘇慧珍，2013；許倚瑄，2015；Carter & Dean, 2006）。

在介入期階段，四位研究對象的得分相較於基線期都有明顯進步，

從表現測驗的結果中發現，甲生及乙生在介入初期的進步成效比丙生及 丁生來的稍慢，推測可能是因為為甲生及乙生為本研究第一組教學對象，

研究者在策略教學尚不成熟，也未在教學時立即明示正在使用的策略讓 甲、乙生更清楚策略的使用時機，因此兩人在策略使用上較慢熟悉且介 入成效較不明顯，經過立即明示策略為何的修正後至上丙生及丁生之課 堂時，兩人的介入成效則較明顯。除此之外，甲生在介入初期得分不太 穩定，教學觀察發現甲生在介入初期仍不習慣使用閱讀理解策略來閱讀 數學課本的例題與講解，仍會使用過去的學習方式，在經過討論後甲生 願意調整其學習方式，成績表現便開始穩定成長；而乙生在測驗結果整 體來看有明顯進步但起伏較大，推測原因可能因為乙生的數學及閱讀能 力皆為四位研究對象中較弱的，且其障礙類別較複雜，比其他研究對象 更容易受到外在因素的影響，但乙生在教學過程中十分配合且積極認真，

成績起伏雖較大但持續的進步；而丙生在測驗結果的得分十分穩定，雖 然丙生一開始的數學表現較差，但丙生在課堂上的學習態度非常積極配 合，能按部就班的依照教學者示範策略的方式認真練習，甚至回家後也

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會練習使用策略來幫助自己複習或完成其他數學作業，故丙生在測驗結 果的進步情形相當穩定；而丁生的數學程度可以說是四人之首，但其知 動障礙多少影響其計算能力的表現，尤其當遇到較複雜、步驟較多的計 算題，丁生容易在作答時感到不耐煩而隨便應付，多半是計算錯誤而影 響其表現。

與過去數學閱讀教學相關的文獻比較，研究對象通常都是以普通學 生為主（劉若男，2009；陳孟訓，2009；黃信雄，2014；吳宜芳，2015），

雖有少數研究針對學習障礙學生（江美娟、周台傑，2003；黃秋霞、黃 美珍，2007），但多半都聚焦在數學文字題的理解與解題成效，鮮少有針 對學習障礙學生進行數學文本閱讀教學的討論。而閱讀理解策略教學多 半應用在語文領域上，Dole（2000）曾提出四個為什麼需要教導學生閱 讀文本的理由，包含缺乏動機、文本內容的困難度、讀者沒有策略進行 思考及處理訊息、最後則是沒有後設認知的覺察力；上述原因不只在語 文領域上適用，同樣的在數學文本上也呈現相同的需求，許多學者亦留 意到數學閱讀的重要性（邵光華，1999；Duval, 2006），故本研究以林福 來、楊凱琳等學者所提出的「數學閱讀理解策略教學」為基礎，發展適 合學習障礙學生學習且使用的策略，在教學的過程中提供適時的協助與 提示，教導四位研究對象使用策略的方式與時機，並透過數學文本重複 使用策略來學習。從介入結果可以證明，透過不斷重複使用策略來進行 數學文本閱讀理解教學，四位研究對象在數學表現測驗的得分上均有顯 著進步，在三組兩次跨基準線的對照，亦能證明數學課文本位閱讀理解 策略的確能有效增進國中學習障礙學生數學學習的立即成效。

在本研究的維持成效上，從圖 4-1 可知四位研究對象在三組兩次的 跨基準線對照後，資料點的重疊百分比很高，顯示數學課文本位閱讀理 解策略教學對提升國中學習障礙學生數學學習有不錯的維持成效，與江 美娟、周台傑（2013）的研究結果相符，但與蘇慧珍（2013）的部分研 究結果不太一致，研究者推測主要原因可能包含教學設計、評量時間等 因素：1.在教學設計上，蘇慧珍安排的教學時間為六週，但前四週每週

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只教一個策略且策略教學時間約 20 分鐘，後兩週才進行綜合運用；而本 研究教學週數雖較少，但教學的時間較密集且四種策略不斷重複使用。

2.在評量時間上，蘇慧珍安排維持期效果評量時間為介入期結束後的三 個月，與本研究在介入期後一個禮拜實施維持期的評量有明顯差距，因 此有維持期效果不一致的現象。

過去有許多以閱讀理解策略教學介入語文領域及數學文字題學習成 效的研究，針對數學文本的並不多，但從過去許多與數學閱讀相關的文 獻中發現數學文本中的確有許多需要被教導及留意的重點，包含學術詞 彙、符號與解碼、先備知識、視覺模式、圖文關係、閱讀順序及興趣等

（Ostler, 1997；Jacobson, 1998；Fuentes, 1988；Carter & Dean, 2006；Lerner

& Johns, 2015；Vaughn & Bos,2016），本研究使用數學閱讀理解策略融入 數學文本進行教學，透過預測策略來喚醒學生的先備知識及興趣，藉由 提問策略來確認學生是否正確理解各式符號、公式、學術詞彙、題意等 的意義，且透過澄清策略來幫助學生在閱讀數學文本時能有更彈性的閱 讀模式，並使用摘要策略來監控及評估自己的理解程度，從四位研究對 象在數學表現測驗的結果可說明策略教學的確能有效增進國中學習障礙 學生的數學學習成效，與其他使用閱讀理解策略進行教學的研究並無太 大差異，證明閱讀理解策略教學確實能有效應用在數學文本上協助學生 學習。

二、 數學閱讀理解策略使用成效與差異

從第二節四位研究對象使用策略得分情形的結果中可以發現，在經 過 12 次的教學介入後，四位研究對象可以逐漸獨立使用策略來學習，到 維持期時使用策略的得分情形與介入期重疊百分比皆為 100％，顯示學 生不但學會使用方法且也能將策略類化到其他課程單元。過去有許多研 究探討以認知或後設認知策略進行數學閱讀的教學（陳孟訓，2009；蘇 旭聰，2013；吳宜芳，2015；林育志，2016），不過多半聚焦在學生學習 表現的提升成效，較少針對學生使用策略的情形進行探討，但在蘇慧珍

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（2013）及陳君毅（2014）的研究中皆有探討一般普通高中學生使用策 略的情形。

從四位研究對象使用預測、提問及澄清這三個策略的使用情形（圖 4-2 至圖 4-4）可以發現，四位研究對象在預測及提問策略的使用上較快 上手。在預測策略中，四位研究對象在經過兩個課程單元的策略教學後 已經能主動在閱讀數學文本內容進行猜測，且至維持期時皆能以預測策 略來進行文本內容的猜測，此結果與陳君毅（2014）的研究結果一致，

學生使用預測策略的表現會隨著課程的持續而逐漸成長；而在提問策略 中，本研究著重在研究對象是否能根據文本內容進行提問來增進對文本 的理解，四位研究對象在使用提問策略上，透過老師的提問示範，大約 一個課程單元的時間就能主動根據文本內容進行提問，但一開始都先以 能直接在文本找到答案的部分讓學生進行提問練習，並隨著使用的熟悉 程度逐漸增加較難的段落，此結果與蘇慧珍（2013）及 Carter & Dean（2006）

的研究結果一致，透過反覆且密集的提問，的確能有效增進學生理解數 學文本；而在澄清策略的使用上，四位研究對象的使用頻率不如前兩種 策略，本研究中的澄清策略是希望學生能在閱讀文本時若有讀不懂，是 否可以透過閱讀其他內容來釐清自己的猜想是否正確、或是試著多讀幾 遍來確認猜想，而在四位研究對象中的澄清策略表現上，可以發現皆仍 停留在需要老師提供部分協助的的階段，且相較於預測及提問策略的使 用次數，學生也較少使用澄清策略來學習，此研究結果與陳君毅（2014）

的研究結果一致，學生較難以在閱讀時透過「自己澄清問題」來學習；

而摘要策略在本研究中是希望學生能夠整理文本中重要名詞的定義或用 自己的話表達，而四位研究對在面對較簡單的重要名詞多半皆能掌握摘 要的重點，甚至亦能用自己的方式表達，且隨著課程時間越久，表現情 形就越好，此研究結果與的其他相關研究結果一致（陸怡琮，2011；陳 君毅，2014）。

整體來說，四位研究對象在四種閱讀理解策略的使用偏好上並無個 別差異。研究者發現在策略使用上，他們較喜歡使用預測、提問及摘要

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這三種策略來學習，反倒是澄清策略的使用次數最少；對他們來說自行 使用澄清策略的難度較高且不容易模仿，其餘三種策略反而容易學習與 操作，也有模式可循，有助於他們對重要概念的理解，並使用在閱讀數 學題目中來增進其數學能力。因此，學習障礙學生在策略的學習和使用

這三種策略來學習，反倒是澄清策略的使用次數最少；對他們來說自行 使用澄清策略的難度較高且不容易模仿，其餘三種策略反而容易學習與 操作，也有模式可循，有助於他們對重要概念的理解，並使用在閱讀數 學題目中來增進其數學能力。因此，學習障礙學生在策略的學習和使用