研究設計

依據欲探討的目的與待答問題，本研究採單一受試法中跨受試多探 試之研究設計進行，以瞭解在教學介入前後研究對象之數學學習成效。

自變項為數學課文本位閱讀理解策略教學，依變項為數學學習成效，控 制變項為教學者與評量者、教學時間與地點、教學材料、同時事件及成 熟因素。

壹、研究變項 一、自變項

本研究之自變項為「數學課文本位閱讀理解策略教學」，係指研究者 利用以預測、提問、澄清及摘要共四種策略融入數學課本進行數學補救 教學。

二、依變項

本研究所探討的依變項為研究對象在接受數學課文本位閱讀解理解 策略教學後的數學學習成效，評量方式為每次課程結束後請研究對象完 成「自編數學表現測驗」，以得分分析評量結果。而教學者亦於每次課堂 觀察研究對象使用策略的頻率與使用情形。

三、控制變項

為減少自變項以外的干擾因素影響研究結果，將可能的外在變項控 制如下：

（一）教學時間與地點

教學實驗進行期間，每個階段每位研究對象接受數學閱讀理解策略 教學的時間及次數皆為 12 次，每次教學與評量時間約 120 分鐘，均在 4 週內完成，每週約 3 至 5 次，地點皆在該校的一般國中教室，皆配有投 影設備供教學使用。

（二）教學者與評量者

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本研究實驗處理階段中所有教學活動及評量皆由研究者擔任，以避 免不同教學者所造成的誤差，研究者本身為國中特殊教育合格教師，具 備五年特殊教育數學科教學經驗，目前任教於國中部資源班，具備一定 程度的教學實務經驗，也對國中數學教材並不陌生，且實施指導學生閱 讀數學課本。

（三）同時事件、成熟因素

此研究中所有研究對象為北部同一縣市之國中之學習障礙學生，在 進行教學介入前，確認所有研究對象之數學成就皆低於一般平均水準，

且在教學實驗各階段這些學生中也未接受其他與數學或閱讀策略相關的 課程或補救。

貳、研究設計

本研究採用單一受試研究法中跨受試多探試設計探討數學課文本位 閱讀理解策略之數學學習成效，每個研究對象皆經過三個階段：基線期、

介入期、維持期，不同基線期由不同受試進行基線期和介入期之比較差 異，透過三組研究對象互相重複比較，驗證數學課文本位閱讀理解策略 對數學學習之影響。研究設計如圖 3-1 所示。

圖 3-1 研究設計圖

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一、基線期

此階段主要以蒐集研究對象在接受一般講述教學後的表現。第一組 的研究對象進入基線期階段時接受一般講述教學後，讓研究對象接受該 次課程學習內容的數學表現測驗以收集前測資料，而在收到至少連續三 次以上的穩定資料後結束此階段。

三組研究對象的第一個探試點必須為同一天，第一組、第二組和第 三組的研究對象皆須在達到連續三次穩定的水準後才能結束此階段。而 在第一組的研究對象進入介入期時，第二組和第三組的研究對象必需要 有試探點作為對照；而第二組的研究對象進入介入期時，第三組的研究 對象也需有試探點以供對照。

二、介入期

此階段主要是執行數學課文本位閱讀理解策略教學，並在每單元蒐 集研究對象在教學介入後的評量成效。因跨基線設計，所以第一組的研 究對象在基線期的評量結果已趨向穩定時，才進入介入期進行四個單元 的教學，大約利用四週的時間完成 12 次的課程，介入活動結束後則進入 下一階段。

因跨基線設計，第二組的研究對象在第一組開始介入之際即開始進 入其基線期，同樣在基線期達到至少連續三次的穩定資料後，即開始數 學閱讀理解策略教學，而第三組的研究對象也需在第一組的研究對象進 入介入期時進行一次基線期評估，同樣的，其在第二組進入介入期，即 開始接受一般講述教學的基線期評估，基線期達到至少連續三次的穩定 資料後才進入第三組的介入期。

三、維持期

為瞭解教學介入之成效，每組的兩位研究對象皆於介入期結束一週 後，接受自編的數學表現測驗，直到三組研究對象各自皆獲得至少三次 測驗結果達穩定水準，便可作為其數學課文本位閱讀理解策略教學後維 持情形的依據，如圖 3-1。

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