數學課文本位閱讀理解策略在國中學習障礙學生之學習成效研究

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系身心障礙特教教學碩士論文. 數學課文本位閱讀理解策略在國中學習障礙學生之學習成效研究 The Study of Mathematics Textbook-Based Reading Comprehension Strategies for Students with Learning Disabilities in Junior High School. 指導教授：洪儷瑜教授研究生：鄭羽珊撰. 中華民國一〇七年八月.

(2) 謝誌我曾以為謝誌是論文裡最好寫的一個部分，但真的到了此時我卻在電腦前呆坐許久，過往的碩班生活點滴不停的在腦海裡跑著。我很喜歡在師大上課的這段時光，即使上課一整天下來頭暈眼花，但被知識包圍的感覺又讓我感到無比欣喜，雖然疲累卻又甘之如飴，在完成論文的這段過程卻又十分煎熬，不斷的自我懷疑，直到最後真的完成了論文，這一切都要感謝我的指導教授－洪儷瑜老師。每次與儷瑜老師討論都有許多收穫，也能獲得前進的力量，當我遇到瓶頸時，她也總能一語道破我的盲點，老師常說「論文是一個認識自己很好的機會」，因為老師在口試前那段醍醐灌頂的一席話，我才能正視自己的問題，變的更勇敢更有自信；除了論文外，老師也會在工作及專業上給我們不同的建議與思考方向，與老師討論總是能滿載而歸，也多虧老師的鞭策與鼓勵，我才能完成這份研究。感謝我的口試委員呂翠華教授與楊凱琳教授，給予我許多寶貴的建議，點出我的不足，讓我的論文可以更加完整。感謝我的三個試探學生和四位研究對象，因為有你們的參與才能讓我順利完成研究。感謝尚頡和思瑩，因為有你們大力的協助，我才能順利找到個案完成研究。尤其是尚頡，無論是過去或現在，你總是不吝嗇的給予我任何協助，甚至在每次課程結束後陪我討論、提供建議等，我何其幸運有你陪我走這一段路阿！感謝佳馨學姐、倫茹學姐、諶芃學姐，謝謝你們這麼照顧我，這三年有你們的陪伴，一起討論與彼此打氣，論文這條路好像就不那麼困難了，因為有你們強大的後援，才讓我不至於在論文海裡浮浮沈沈，你們是我碩班生活裡最不可或缺的夥伴阿！感謝藝馨，很開心我的碩班生活認識了你，除了分享工作上的辛酸，在我需要時也給我即時的協助，真的謝謝你。感謝芷瑜，從碩一開始我們就常一起討論作業，在彼此的論文路上為對方打氣，有你的支持和鼓勵才能讓我繼續充滿動力，你一定能瞭解完成論文對我來說有多重要。感謝月華，從實習開始一直受你照顧，謝謝你對我的一切付出和支持。感謝我的西松好夥伴佳華、虹菱、容伊、思瑋、子慧和駱丁，謝謝你們在我崩潰大哭時沒有把我的醜照拍下來，還總是體諒因為睡不飽、工作忙碌而情緒不穩的壞摸摸，在西松的生活有你們真好，也因為你們一路的相挺我才能順利完成論文。感謝郭美，這兩年有你當我的老大，我真的很幸運，我不是個很聽話的人，但你總是無私的包容我，給我很大的空間，也經常默默在我需要時伸出援手幫助我，讓我可以在忙碌的行政工作下還能完成論文，謝謝你就像姐姐一樣的照顧我。感謝思廷，謝謝你在我的論文口試從未缺席，也隨時給我最大的幫助和分享我的喜怒哀樂，是學姐，是同事，更是好朋友！感謝我的爸媽，謝謝你們相信我 20 歲那年的選擇，讓我做我想做的事情，這一年多也因為忙著工作和論文鮮少回家，你們也默默支持著我，謝謝你們當我最強大的後盾，讓我可以無後顧之憂的在台北打拼及完成論文，我愛你們喔！最後，我要感謝陪在我身邊即將滿 10 年的禮翔，謝謝你陪伴我度過每一個關卡和低潮，包容我的壞脾氣，也鼓勵我不斷挑戰自己，未來的日子你已經把我訂下來了，接下來就請你對我負責了吧！感謝這一路上幫忙我與鼓勵我的朋友們，也感謝我自己不輕易放棄的堅持，期許自己未來能帶著一顆更謙卑的心，在我喜愛的這個領域裡持續往前邁進！羽珊. 謹誌.

(3) 數學課文本位閱讀理解策略在國中學習障礙學生之學習成效研究中文摘要本研究採取單一受試研究法之跨受試多探試設計，探討數學課文本位閱讀理解策略教學對於國中學習障礙學生的數學學習成效及學生使用策略的學習情形。本研究的自變項為數學課文本位閱讀理解策略，依變項則為學生學習成效，包括數學學習成效及策略學習成效，研究對象為四名國中八年級以上之學習障礙且數學表現為全班後 25 ％之學生，並分為三組，接受基線期、介入期與維持期之評量，介入期各組皆在四週內完成 12 次的教學介入。將所蒐集到的資料進行視覺分析和效果值，得到下列三項發現：（一）三組研究對象經過三組兩次跨基線設計後，從數學表現的平均數和表現水準之差異，可推得四位研究對象的數學表現測驗得分的確因教學介入而提升數學表現。（二）三組研究對象經過三組兩次跨基線設計後，從各策略使用得分情形可推得四位研究對象使用策略的能力確實因教學介入而提升；此外四位研究對象在學習四種策略使用的過程上無明顯差異，使用預測及提問策略的頻率與得分較高，澄清策略使用的頻率與得分較低。（三）四位研究對象和其教師在接受數學課文本位閱讀理解策略教學後，對於使用策略在數學學習皆給予正向回饋。本研究依據上述研究結果，提出欲進行學習障礙學生數學課文本位相關教學之教學實務及研究建議。關鍵詞：學習障礙、數學閱讀、閱讀理解策略、數學課文本位教學、單一受試.

(4) The Study of Mathematics Textbook-Based Reading Comprehension Strategies for Students with Learning Disabilities in Junior High School Yu-Shan Cheng Abstract The purpose of this study was to investigate the effectiveness of mathematics textbook-based reading comprehension strategies intervention (MTRCSI) to junior high school students with learning disabilities. A single-subject experimental study of multiple probe design across subjects was used. The independent variable was mathematics textbook-based reading comprehension strategies and the dependent variable was learning outcome, including mathematics learning performance and level of applying strategies. The four students with learning disabilities of the eighth grade or above participated in the study, who were low mathematics performance with below 25% of the class. The participants were divided into three groups and they received 12 intervention sessions within 4 weeks intervention period. Data was collected based on three phases: baseline, intervention and maintenance..

(5) According to visual analysis, the results of the study were summarized as follows: 1. After three sets of two cross-baseline designs, the difference of the average of mathematical performances and the level of the three groups of subjects showed significant relationship between mathematical performance and MTRCSI. 2. After three sets of two cross-baseline designs, the difference the strategies applying showed significant relationship between strategies applying and MTRCSI. The four subjects had no significant difference in learning and use. They were all relatively easy to use for predicting, questioning and summarizing strategies, but the applications of clarification strategy were slightly worse. 3. After receiving the MTRCSI, the four subjects and their reserouce teachers gave positive feedback to the use of strategies for mathematics learning. According to the findings, the recommendations to further research and implementations were made.. Keywords: learning disabilities, mathematics reading, reading comprehension strategies, mathematics textbook-based instruction, single-subject design.

(6) 目錄第一章緒論 .............................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 ..................................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ............................................................................. 4 第三節名詞釋義 ................................................................................................. 5. 第二章文獻探討 ...................................................................................... 7 第一節學習障礙學生的學習困難 ..................................................................... 7 第二節學習障礙學生的有效教學 ................................................................... 15 第三節閱讀理解策略與數學閱讀 ................................................................... 23. 第三章研究方法 ....................................................................................35 第一節第二節第三節第四節第五節第六節第七節. 試探性研究 ........................................................................................... 35 研究設計 ............................................................................................... 40 研究對象 ............................................................................................... 43 研究工具 ............................................................................................... 47 教學設計 ............................................................................................... 53 研究程序 ............................................................................................... 58 資料處理與分析 ................................................................................... 60. 第四章研究結果與討論 ........................................................................62 第一節第二節第三節第四節. 數學課文本位閱讀理解策略教學提升數學學習成效分析 ............... 62 數學課文本位閱讀理解策略成效分析 ............................................... 69 社會效度分析 ....................................................................................... 90 綜合討論 ............................................................................................... 92. 第五章結論與建議 ................................................................................98 第一節結論 ....................................................................................................... 98 第二節建議 ..................................................................................................... 100. 參考文獻 ................................................................................................102 附錄......................................................................................................... 112 附錄一附錄二附錄三附錄四附錄五附錄六附錄七. 家長同意書 ......................................................................................... 112 數學課文本位閱讀理解策略教學流程 ............................................. 113 數學閱讀理解策略使用情形檢核表 ................................................. 119 數學閱讀理解策略教學問卷 ............................................................. 121 課程單元學習單範例 ......................................................................... 125 自編數學表現測驗架構與題目對照 ................................................. 128 自編數學表現測驗範例 ..................................................................... 138.

(7) 圖目錄圖 3-1 研究設計圖 ................................................................................41 圖 3-2 閱讀理解策略教學課程規劃 ....................................................54 圖 4-1 四位研究對象數學表現測驗各階段得分曲線圖 ....................65 圖 4-2 四位研究對象使用預測策略情形各階段得分曲線圖 ............71 圖 4-3 四位研究對象使用提問策略情形各階段得分曲線圖 ............73 圖 4-4 四位研究對象使用澄清策略情形各階段得分曲線圖 ............76 圖 4-5 四位研究對象使用摘要策略得分曲線圖 ................................79.

(8) 表目錄表 3-1 數學課文本位閱讀理解策略定義與關鍵句 ............................38 表 3-2 四位研究對象的基本資料 ........................................................45 表 3-3 預測、提問及澄清策略計分方式 ............................................50 表 3-4 預測、提問及澄清策略實際範例 ............................................51 表 3-5 摘要策略計分方式與範例 ........................................................52 表 3-6 基線期與介入期教學比較表 ....................................................55 表 4-1 四位研究對象對數學閱讀理解策略運用情形 ........................83 表 4-2 四位研究對象接受數學閱讀理解策略教學的改變情形 ........86 表 4-3 四位研究對象對數學閱讀理解策略使用頻率 ........................87.

(9) 第一章. 緒論. 本研究之目的在探討以數學課文本位閱讀理解策略教學融入國中資源班學習障礙學生補救教學的學習成效。本章將分別從研究背景與動機、研究目的與待答問題及名詞釋義共三節來說明。. 第一節. 研究背景與動機. 「閱讀」是日常生活中相當重要的能力，也是所有學科學習的基礎。然而在學習障礙的學生中卻有 80％以上有閱讀困難（Lerner & Johns, 2015），因此教導學習障礙的學生「學會閱讀」是一件很重要的事。在 Chall（1983）的閱讀發展理論中可知大約在國小四年級後學生開始進入「讀以學」的階段，學生必須透過閱讀來獲取新知，因此，對學習障礙學生來說很可能因其閱讀困難而無法順利學習。柯華葳（2010）認為教師必須教導學生如何閱讀的策略與技巧才能幫助學生獲得閱讀的能力，且有學者曾針對有關教導閱讀理解策略的結果分析中發現無論是何種策略教學皆有其成效（連啟舜，2002；謝進昌，2015），故在學習障礙學生的教學上更應當注重閱讀理解策略的教學，國內過去有許多研究（林佩欣、周台傑，2004；李麗貞、王淑惠，2008；邱小芳、詹士宜，2009；張雅婷，2011；林佳蓉，2012）都曾針對學習障礙學生進行閱讀理解教學成效之探討，只是這些研究多聚焦於語文領域，而較少看到其他學科的閱讀策略教學。由上述可知，學習障礙學生需要學習有效的閱讀理解策略，但除了語文領域之外，其他學科也有其必要性。McKenna 與 Robinson（2002）認為文本的讀和寫之間是一種溝通歷程，編寫教科書的作者需要以有限的文字來傳達概念，而閱讀者則需要以其先備知識來解讀文本的內容，因此學科閱讀應該包含讀寫技能、學科的先備知識與學科特殊的閱讀技巧三者缺一不可。而在近十年來國際間的評比如雨後春筍般，其中針對 1.

(10) 國中生的 PISA（the Programme for International Student Assessment, 簡稱 PISA）共評比了閱讀、數學及科學三種素養，其中 PISA 對「數學素養」的定義為個人能在多樣不同的情境之下，將情境問題轉化成數學問題、使用數學及詮釋數學的能力，在這樣風潮下也帶動了國內數學課程與教學的改變，其中一個就是「數學閱讀」（林福來，2012）。數學閱讀包含了符號、文字、圖表等，學生必需要學會閱讀數學語言，進而預測、檢驗並理解與進行反思，國內目前有林福來教授、楊凱琳教授、林素微教授、蘇意雯教授等許多專家學者皆積極投入在推廣數學閱讀，其中林福來教授與楊凱琳教授更提出「數學閱讀理解策略」，包含預測、提問、澄清、摘要及反思共五種策略來協助學生進行數學閱讀理解。由於研究者本身任教於國中資源班，並教導數學科為主，在教學的過程中發現幾個現象，首先是資源班的學生遇到困難時不會主動閱讀數學課本、甚至也讀不懂或如何讀，第二是他們對於數學中的專業概念往往是一知半解、無法說出其意義或分辨不同概念間的差異，最後則是他們無法體會數學課本對其學習有何幫助。在數學文本的編寫上，撰寫者經常需要以最精簡的文字、符號或圖來說明數學概念，但對於大部分的學習障礙學生來說，要將數學文本中的符號、文字或圖進行解碼或有意義的轉譯，進而連結到自己的先備知識進行理解絕非易事，因此，在他們聽不懂時或需要多次反覆學習時，無法靠課本重複學習，長久下來的結果就是數學學習失敗，或選擇逃避課本。因此，促發研究者想透過「數學課文本位閱讀理解策略」來教導資源班學生使用數學課本來進行閱讀學習，期待學生可以利用課本的知識反覆學習，進而增加其成功學習的經驗。而在一般不分類的資源班中會包含學習障礙、情緒行為障礙、自閉症或是輕度智能障礙等輕微認知缺損的學生，唯有學習障礙學生是因其在聽、說、讀、寫、算上有顯著困難而影響學習表現，其核心困難跟學科基本能力有關。從過去針對學習障礙學生進行閱讀理解策略教學的文獻中亦發現，大多教學研究多以語文領域為主，與數學相關的文獻所佔 2.

(11) 不多；而在與數學教學相關的文獻中，大部分又多聚焦於一般學生的數學教學，像是針對一般國小學童進行文字題解題的研究（黃俊儒，2011；吳宜芳，2015；林育志，2016；蘇旭聰，2013），或是針對一般學童數學閱讀能力與後設認知相關探討的研究（劉若男，2009；蔡孟憲，2011），而在針對學習障礙學生的研究多在探討文字題理解（黃秋霞、方美珍， 2007；洪意琇，2008；江美娟、周台傑，2009；蔡明典，2009；張依婷， 2014），鮮少有針對數學課文閱讀進行探討之研究。綜合上述，研究者欲瞭解學習障礙學生在接受數學課文本位閱讀理解策略教學後，是否能增進其學習成效，及學習障礙學生在策略學習上是否有所差異。基於研究對象人數不多，因此本研究將採取有限樣本的單一受試法之跨受試多探試設計，來探究國中學習障礙學生在接受數學課文本位閱讀理解策略後的學習成效，透過單一受試的方式，以探討學習障礙學生在接受策略教學時的反應，並藉此找出其適切的教學形式。. 3.

(12) 第二節. 研究目的與待答問題. 壹、研究目的探討數學課文本位閱讀理解策略教學對於國中學習障礙學生學習成效。. 貳、待答問題根據研究目的，本研究提出以下研究問題：一、探討數學課文本位閱讀理解策略教學對於國中學習障礙學生學習成效。（一）數學課文本位閱讀理解策略教學對提升國中學習障礙學生數學學習表現是否具有立即成效？（二）數學課文本位閱讀理解策略教學對提升國中學習障礙學生數學學習表現是否具有維持成效？二、探討國中學習障礙學生使用數學課文本位閱讀理解策略之學習成效。（一）國中學習障礙學生在學習數學課文本位閱讀理解策略使用過程是否有所差異？（二）國中學習障礙學生在數學課文本位閱讀理解策略上之使用頻率是否有所差異？（三）國中學習障礙學生在學習數學課文本位閱讀理解策略的情意態度為何？三、國中學習障礙學生在接受數學課文本位閱讀理解策略教學對增進其數學學習成效是否具有社會效度？. 4.

(13) 第三節. 名詞釋義. 壹、數學課文本位閱讀理解策略楊凱琳（2012）提出數學閱讀理解策略可以透過預測、提問、澄清、摘要及反思進行教導，透過標題進行學習內容的預測、並透過提問的方式問自己是否能回答，並在閱讀後與自己的預測進行澄清，並反思現在所學的內容與之前是否有所相關，最後則是將所學到的內容試著用自己的話畫出或寫出的摘要紀錄下來。本研究所採用之數學課文本位閱讀理解策略依照上述之方式，惟考量研究對象之學習能力，只採用預測、提問、澄清及摘要四種策略來進行本研究之策略教學。貳、學習障礙學生依據 103 年教育部所頒佈的「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中其學習障礙定義如下：「本法本法第三條第九款所稱學習障礙，統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。前項所定學習障礙，其鑑定基準依下列各款規定：一、智力正常或在正常程度以上。二、個人內在能力有顯著差異。三、聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習表現有顯著困難，且經確定一般教育所提供之介入，仍難有效改善。」而本研究之學習障礙學生，除了必須具有經北部同一縣市鑑輔會所核發之鑑定證明，且需有明顯的數學困難，故其全學期數學成績排名需在全班後 25％。參、學習成效本研究所指學習成效分別為數學學習成效與策略學習成效，前者為研究對象在進行每次教學後，依據研究者自編數學表現測驗之得分情形，將其得分情形作為本研究跨受試間的學生學習成效比較的重要依據；而 5.

(14) 後者則依據研究者自編數學閱讀理解策略使用檢核表記錄每位研究對象使用策略之情形，並作為策略學習成效的重要依據。. 6.

(15) 第二章. 文獻探討. 本研究主要在探討數學課文本位閱讀理解策略教學對增進國中學習障礙學生數學補救教學成就表現之成效，研究者整理相關文獻，將本章分成三節，第一節探討學習障礙學生的學習困難，第二節探討學習障礙學生的有效教學，第三節為閱讀理解策略與數學閱讀。茲分述如下：. 第一節. 學習障礙學生的學習困難. 本節共分成兩個部分，首先，先說明學習障礙定義與類型，接著探討學習障礙學生常見的學習問題。壹、學習障礙定義與類型一、學習障礙的定義「學習障礙」一詞最早是由美國學者 Kirk 於 1963 年提出，此類障礙是一群異質性相當高的團體，很難完全以單一定義進行界定，各國對於學習障礙的定義也不盡相同，接著將以美國和台灣對學習障礙的定義進行說明與統整。（一）美國的定義美國的學習障礙定義首先出現在 1975 年殘障兒童教育法案（Educating Handicapped Act，PL94-142 公法）中，而後美國學習障礙全國聯合委員會（National Joint Committee on Learning Disabilities，簡稱 NJCLD）於 1981 年針對 94-142 公法未完備之處提出更新的定義：「學習障礙係一個通稱不同學習異常的名詞，其包括在聽、說、讀、寫、推理、數學等方面的獲得和使用上出現明顯困難者。這種異常是個人內在因素所引起，一般認為是由中樞神經系統功能失調所致；這個學習障礙可能發生在任何年齡。有些人在自律行為、社會知覺、人際互動方面的問題會同時和學習障礙並存，但這些問題本身並不能單獨構成學習障礙。雖然學習障礙可能和其他障礙同時出現，例如感官缺陷、智能不足、嚴重 7.

(16) 情緒困擾等，或有外在因素介入，例如文化差異、不當教學等，但這些障礙或外在因素並非導致學習異常之主要原因。」（NJCLD,1988）。而 2004 年的障礙者教育法案（The Individuals with Disabilities Education Act，簡稱 IDEA）更針對學習障礙的鑑定提出兩大要點：1.該兒童是否具有智力與任一學業領域間的明顯差距並非必要條件；2.可運用有科學依據的教學介入反應結果。綜合上述，學習障礙的定義雖不斷的一直再修正，但也代表我們對於學習障礙的瞭解越來越深入。（二）台灣的定義我國有關學習障礙一詞最早出現在 1977 年的「特殊教育推行辦法」中，而 1991 年全國第二次特殊兒童普查工作執行小組參考美國定義提出國內初步對學習障礙的說法，但未提到學習障礙可能的原因，且涵蓋的範圍仍不夠廣，至 1998 年教育部再度公佈「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，將學習障礙定義再度修正：「學習障礙係統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。」而 2002 年更明確指出學習障礙的鑑定標準：1.智力正常或在正常程度以上；2.個人內在能力有顯著差異者；3.注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。而雖在 2012 年教育部又公佈了「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」取代「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則鑑定基準」，但在學習障礙的定義上並未有太大的修正。綜合國內外的定義可以發現學習障礙為一群異質性高的團體，因神經心理系統的問題而導致各種能力發展有所差異，因此包含了各式各樣的學習問題。也正因如此，我們在教導學習障礙學生時更應該清楚各種類型的學生特質，必須依照學生的特性與需求來提供適切的教學（洪儷瑜，1995；張世慧，2006；Lerner & Johns, 2015）。 8.

(17) 二、學習障礙的類型由於學習障礙學生的學習問題相當多樣化，難以用單一的特徵來描述，隨著學習障礙的定義越來越清楚、我們瞭解的越深入，發現學習障礙的學生有著不同的樣貌，許多專家學者也曾試著將學習障礙這群差異性較大的學生進行分類。 Johnson 和 Myklebust（1967）以腦部功能將學習障礙分成語文型及非語文型兩類，語文型學習障礙分成聽語能力異常、閱讀能力異常、書寫能力異常及數學能力異常；非語文型學習障礙則將會在圖畫、姿態、表情、動作、身體形象、時間、空間、方向、社會知覺、律動、藝術、注意力等上造成困難。而 Kirk 與 Gallagher（1989）將學習障礙分成學業性及發展性兩大類，前者包括閱讀、拼字、書寫表達、寫字及數學障礙等，後者則包括注意力、記憶力、知覺和知動以及思考缺陷等；且發展性障礙可能演變成學業性障礙的原因。這些都是雙層架構的分類。臺北市國中教育階段的障礙鑑定工作除了診斷障礙類別之外，亦根據學習障礙的核心缺陷進行亞型的分類，洪儷瑜（2010）根據 Kirk、 Gallagher 與 Anastasiow 的分類方式將學習障礙分成學業性及發展性兩大類，前者包含閱讀、口語和數學，且閱讀障礙的亞型會根據字詞解碼、閱讀理解、口語理解和自發性書寫及抄寫等核心缺陷來進行分類，分別診斷為讀寫障礙、理解障礙及書寫障礙等各種亞型（洪儷瑜、蔡明蒼、連文宏、闕嫣男，2013）；後者則是知動障礙及注意力障礙，以下將就各亞型分別進行探討。（一）讀寫障礙讀寫障礙是最常見的類型，主要的核心缺陷為字詞解碼與閱讀理解能力不佳，其困難可以分成閱讀和書寫兩方面，此類學生常會因其識字問題進而影響到閱讀，因此經常導致學業表現成就不佳。（二）理解障礙理解障礙的核心缺陷為閱讀理解能力不佳，這類學障學生無字詞解碼的問題，能夠認得大部分的字，但對於文句或是文章的理解卻有困難。 9.

(18) （三）書寫障礙書寫障礙的核心缺陷為字詞解碼能力不佳，並包含寫字和寫作的困難，這類型的學障學生可能受限於視覺空間、動作協調等困難，在自發性的書寫、詞彙、語句甚至文章的表現較弱，此類學生通常口語表達都比書面來的好。（四）數學障礙數學障礙主要核心缺陷有二，第一為為缺乏解決數學問題時計算程序的技能第二則是長期記憶系統中表徵與抽取數學事實的困難（Geary, 1993）。大多數有數學障礙的學生難以自動化與快速提取，可能仍需要倚賴手指進行計算或缺乏數數策略協助他們。（五）知動障礙知動障礙包括知覺異常或知動協調方面的困難，知覺異常的學生常常無法有效的處理聽覺或視覺的訊息，而知動協調困難的學生常在接受指令執行動作、照樣仿做的事情上無法順利完成，且這些困難較常出現在日常生活、社會適應或是部分學科上。（六）注意力障礙注意力障礙的學生主要的困難就是注意力無法集中或持續，甚至是無法注意該注意的重點，由於注意力的困難常導致他們在學習過程中無法有效學習而導致學業表現不佳。前四種障礙因問題主要出現在語文方面的學習，又稱為語文方面的學習障礙，後兩種則稱為發展性或非語文性的學習障礙，任何一種亞型皆依據其不同核心缺陷進行分類，且這些類型不見得是單一出現的，學障學生有可能同時出現多種類型。雖然學習障礙因其核心缺陷可分成不同亞型，但其在學習上仍會出現共同的困難。貳、學習障礙常見的學習問題學習障礙最容易被人注意到的問題應該非學業低成就莫屬了，其低 10.

(19) 成就可能的原因在定義即可看到端倪：「學習障礙學生在聽、說、讀、寫、算的能力上可能會有一種或甚至多種以上能力的受限，使得他們學習成就的表現上明顯低落於一般同儕。」以下將就學習障礙學生在口語、閱讀、書寫、計算及其他探討其學習問題：一、口語口語部分包含聽跟說，可以分成語言理解與語言表達兩類，根據學者的推估學習障礙學生約有 35％至 60％有語言的問題，而他們在口語上的問題也經常影響到其讀和寫的表現（Lerner & Johns,2015）。語言理解部分，學障學生在聽取疑問、理解代名詞或所有格方面有困難；在語法上，Siegel（1996）曾指出學障學生在重述時經常出現省略、顛倒或替代的情形，且對於動詞、介係詞、連接詞、代名詞、時態的運用有困難，也難以找出使用錯誤的語法結構問題，甚至在自發性的語言樣本所使用的詞彙量也低於一般同儕。在語用上，學習障礙學生經常在對話中提供過多的訊息但缺乏重點、或是訊息太少令人無法理解，且在語言的處理歷程中常出現詞彙提取困難或使用錯誤，需要線索提示（錡寶香，2001）。而胡瑞敏（2011）綜合相關研究將學習障礙學生的口語問題歸類成以下幾項：1.說話語句不完整。 2.有組織與表達的困難。3.語法使用錯誤。4.詞彙量不足而說話內容貧乏。 5.使用結構與回憶語句的能力不足。6.表達事實的概念能力不足。二、閱讀閱讀所涵蓋的領域相當廣，也是大多數學習障礙生會遇到的主要問題，約有 80％的學習障礙學生會有閱讀困難（Bender, 2006；Lerner & Johns,2012）。造成學習障礙學生的閱讀困難原因很多，包括無法分辨或指認音素、解碼能力不佳、字彙能力低下或詞彙量過少、缺乏語意瞭解、記憶困難、閱讀流暢度不佳、無法有效使用策略、訊息處理效率差、類化困難甚至是理解困難（Lerner & Johns,2015；Bender, 2006；黃裕惠、陳明媚、莊季靜譯，2007）。造成學習障礙學生閱讀困難的原因大致可分為識字解碼與理解兩個 11.

(20) 部分，這兩種能力可說是相輔相成缺一不可。假若閱讀者需要花費許多時間去辨識字詞，自然就沒有太多精力理解閱讀（Lerner & Johns,2015）。學習障礙學生若有識字解碼讀困難，可發現其在閱讀的過程中不斷的在處理文字本身或是詞彙，難以聚焦於文句的理解，亦會影響其閱讀流暢度，使得他們所認識的詞彙量仍然過少、又需花費大量的時間亦無法流暢的閱讀，進而影響其閱讀能力的表現（曾世杰、簡淑真、張媛婷、周蘭芳、連芸伶，2005；鍾明興、胡永崇，2012）。閱讀理解能力不佳也是大多數學習障礙學生經常出現的特徵，張莞真、辜玉旻（2011）利用放聲思考法來瞭解 32 名國小六年級的學生如何利用閱讀理解策略，發現低閱讀能力的學生常受限於段落中的文字，僅延伸該字詞的意涵，導致對於文章的理解產生偏移。而孟瑛如（2002）發現學障學生在閱讀後常無法正確回答文意問題、甚至無法瞭解文章的主題或重點，因此容易造成他們在學業上受挫而逐漸產生的習得無助感。理解能力不佳，除了上述可能受識字解碼能力影響之外，也可能是因為學生對於文句整體意義的理解掌握不了重點、沒有有效的策略協助、難以回憶閱讀材料的內容或細節等原因，造成學習障礙學生無法完全理解閱讀的內容（Bender, 2006）。三、書寫書寫能力大致可以分成寫字、拼寫和書寫表達三種類型。而學習障礙學生常有拼字困難、大小寫、手寫和文法的錯誤，書寫上不易辨識或字型配置不佳等問題；而寫作上常出現作品較短、組織鬆散以及詞彙貧乏（Lerner & Johns,2015）。國外學者 Hallahan、Kauffman 與 Lloyd（1999）曾整理出書寫有困難的兒童所出現的特徵，包括：1.寫字問題：包含字形或結構錯誤，字體空間拿捏不佳、書寫速度緩慢或字形無法辨識。2.抄寫問題：抄寫可以分成遠端與近端抄寫兩種，有些學生在遠端抄寫部分表現不佳可能是因為視覺敏銳度的問題，但若兩者皆表現不佳，可能是缺乏使用有效認知策略的能力。3.出現顛倒的符號或錯誤的替代字。4.在書寫時過於緩慢 12.

(21) 且吃力。而蘇家螢（2009）綜合國內的相關文獻整理出學障兒童常出現的書寫特徵，包含寫不出完整的國字只寫出部分、常會有錯字（可以分成筆畫錯誤、部件錯誤及結構錯誤三類）、同音異字的錯誤。四、計算 Miller 與 Mercer（1997）曾提出學習障礙學生的數學問題大致可分為數學計算與推理問題，且此兩種能力皆會影響其學業及未來生活的能力，甚至可能影響到學生的心理特質而導致學生成為被動的學習者。大多的學習障礙學生都有閱讀困難，而數學和閱讀都是符號性語言，故大多數的學障學生在學習符號上也可能有困難（呂翠華，2008）。而數學語言的使用在學習概念或應用時非常重要，尤其在進入國中階段以後，數學概念中使用抽象符號來表示的比重越來越高，對學習障礙學生來說學習數學概念就已不太容易。而Lerner與Johns（2015）認為閱讀困難同樣會影響其數學文字題的表現，學障學生難以排除不相關的訊息、理解題意中的關係，甚至怎麼讀也讀不懂，更遑論可以正確的依照題意列出算式了。而學習障礙學生在執行計算步驟及教學過程中容易因分心而計算錯誤或錯過重要訊息；而跳躍性的思考模式也容易在未完成題目前又跳至另一題作答、忘記自己做到哪個步驟（Geary,2004）。而李秀妃（2010）亦發現有選擇性注意問題的學生在分辨重要訊息的能力比一般學生弱，他們無法自行分辨教師教學時或自我學習時需要留意的重點，導致他們在學習數學時無法遵循老師的教學步驟而遭遇挫折。而學習障礙學生也經常在接收訊息的過程中遺漏部分訊息，造成編碼不完整，進而影響到長期記憶所留下的訊息更為零落，影響日後的訊息提取。而記憶力不佳的學習障礙學生則會出現記不住數學事實、忘記步驟順序及應用題的多重步驟等問題（郭靜姿、蔡明富，2002；Lerner &Johns,2015）。除此之外，學習障礙學生在學習數學過程中容易對符號或數字的區辨有問題、數字排列或數值擺放錯誤、對齊及列式困難、涉及空間或方 13.

(22) 向的題目無法理解等情況，也難以透過自我檢查來找出錯誤。而學障學生在聽覺處理的困難為難以將所接收的訊息轉為心象，故在理解數學語言時出現困難，聽寫時也無法正確辨別導致錯誤（郭靜姿、蔡明富，2002）。而學障學生學習數學，包含數字書寫時字跡潦草、書寫緩慢或不正確、在狹小空間書寫數字困難、或是無法將數字排成一列而產生計算錯誤（Lerner & Johns,2015），也會影響其使用工具（尺、圓規、量角器等）的表現。五、其他問題學習動機低落亦是學習障礙學生最被常提出的問題，多數老師可能認為他們只是不夠努力，不知長期學業低成就的結果常打擊學習障礙學生的學習動機，而長期的失敗經驗容易造成其低自尊、低期待、逃避、負向的自我概念等不當的自我歸因。動機和歸因相關，學習障礙學生日復一日的失敗與挫折會對其學習動機產生負面作用，逐漸累積而成的習得無助感將造成學生成為被動的學習者，或是抗拒學習。胡永崇（2002）也指出學障學生常認為自己不管做什麼都不可能成功，而當預期失敗的心理產生後會很依賴他人、更容易放棄也較不願意積極學習。而學障兒童在使用策略的能力上比一般同儕差，甚至不會使用（林宜真，1998；吳芳香，1998），且使用的次數、類別與使用品質上也不如一般同儕（王瓊珠，1992；林佩欣、周台傑，2004）。學障學生不易類化、新舊連結困難、不擅長組織規劃、缺乏解決問題的能力等問題已有許多研究指出他們需要教導策略來協助其學習，包含認知與後設認知策略。綜合上述，我們可以將學習障礙再細分成讀寫障礙、理解障礙、書寫障礙、數學障礙、知動障礙及注意力障礙共六種亞型。而綜合學習障礙學生在學習的問題也顯示他們在口語、閱讀、書寫、計算、甚至是學習動機、學習策略的使用等相較於一般同儕也表現的較差、學業上的表現差強人意，甚至影響其心理特質而產生低自尊、逃避等負向自我概念。因此，本研究在瞭解讀學習障礙學生的分類方式與學習問題後，欲針對學習障礙學生的困難進行教學介入以增進其學習成效。 14.

(23) 第二節. 學習障礙學生的有效教學. 學習障礙的學習問題無法以一般補救教學改善，必須藉由特殊教育進行有效教學的介入來改善其核心缺陷的困難。本節將分成兩部分進行探討，分別為學習障礙的教學策略及學習障礙有效的教學模式。壹、學習障礙的的教學策略學習障礙的問題會影響其在拼字、寫作、閱讀、說話、計算，也可能影響其注意力、動作協調或情緒等方面，故教師在協助學障學生時必須使用有效的教學方法來協助其增進學習表現，而目前有效的教學方法包括：藥物治療、同儕指導、直接教學、鷹架教學、工作分析、學習策略的教學、行為分析、多感官的學習或學習輔具的提供等（洪儷瑜，2011； Lerner & Johns, 2015）。除了藥物治療以外，其他方式皆可以在教室中直接進行，以下將分別說明：一、同儕指導：同儕指導（peer tutoring）是一種讓學生互相教導的方式，適用於不同年級與學科，此方式對於指導者與被指導者皆有益處，對指導者來說最好的學習方法就是教導別人，而對被指導者來說可以藉由相近的思考模式進行有效的學習。研究顯示同儕指導能有效提升學習障礙學生的學習成就（Fuchs & Fuchs, 2000；崔夢萍，2006；陳奕卉、孔淑萱，2016），且此教學模式教師也容易進行，且透過同儕指導亦能增進學障學生的人際關係。二、鷹架教學鷹架教學（scaffolded instruction）是指學生在學習初期給予大量的支持，並視學生學習情況逐漸褪除的教學方法，所謂「鷹架」指的是調整與延伸教學，使學生可以學習與發展新的技能（Lerner & Johns, 2015； Vaughn & Bos, 2016）。Vygotsky（1978）指出學習發生在近側發展區（ZPD）內，需要成人協助或與能力較佳的同儕合作才能到達的距離。教師必須將新的學習內容利用明確與系統化的教學教導每一個步驟，以及提供練 15.

(24) 習與複習的機會直到學生能獨立完成為止。三、工作分析工作分析（task analysis）是將計畫或學習活動分成簡單一點的步驟，這些步驟是有順序的，在教導每一個步驟時使用明確且系統化的教學，讓學生依照每個步驟完成預定的目標，並從簡單到困難的順序依序安排。四、行為分析有效的利用行為分析的行為前刺激（A）、行為（B）、結果（C）三種關係，可以幫助學障學生在學習表現減少其問題（洪儷瑜，2011）。有規律、結構清楚、目標明確的學習環境能幫助注意力不足、衝動或思考困難的學生學習；對知覺困難的學生重複的突顯學習重點、避免干擾也是重要的環境控制因素之一。除此之外，亦可以針對學生缺乏的行為給予訓練，像是時間管理、考試技巧、社會技巧等，對於學生的表現可以適當的增強以維持其學習意願。五、多感官教學多感官教學是指藉由視覺、聽覺、觸覺、動覺等多重感官的途徑來學習，其中最為人知的就是 Fernald（1943）所提出的 VAKT 策略。Mercer 與 Mercer（1993）曾提出透過多重感官的學習可以讓學生的學習獲得更多的成功經驗，讓訊息的接收和學習更暢通和更完整，並透過充分的練習與複習以達成學習的目標，進而減少學習的挫敗感與提升學習動機。但此教學方法較適用於基本能力的學習，像是認字、寫字等，對複雜概念的學習較為不利。許瑞蓮（2007）的研究發現國小聽覺障礙學生以多感官教學法結合英語教學，可有效增進聽障學生英語學習表現。而曾于娟（2009）亦發現以多感官教學策略對國小中重度智障及自閉症學生進行數學教學，教學結束後實驗組有明顯進步。六、學習輔具學習輔具的有效使用能幫助學習障礙的學生學習，像是有聲書、電 16.

(25) 腦打字、自動選字軟體、組織軟體等，尤其輔助科技的進步，可以增加個人的長處、補償障礙的影響，及提供表現的替代方式。上述的教學策略多數能在普通班級中實施，教師可以藉由差異化的教學協助學習障礙學生在學習上能夠更加順利，而這些教學策略也是一般普通班級教師較容易上手的協助方法；但特殊教育必須真的特殊，針對學習障礙本身的學習問題要有更特殊的教學模式，必須考慮更多面向，包含教學速度、強度、持續度、增加、監控和評量等（Lerner & Johns, 2015），才能讓學習障礙學生從被動學習轉化成主動的學習者。貳、學習障礙有效的教學模式在上述有關學習障礙學生的教學策略多為外在調整及相關輔具的協助，然而如何讓學習障礙學生發展自我學習、培養其動解決問題等能力，進而成為一位主動的學習者也相當重要，其中以教師的有效教學及學生的策略教學最常被使用。Vaughn 和 Bos（2016）曾提出有效教學包含幾點特色，包括持續監控進步情形、設計合適的教學、進行教學時能掌握教學節奏、提供充分練習機會與錯誤的回饋。除了決定教材內容以外，也需要有選擇適當且有效的教學法來增進教學的成效，而教學法大致可以分成行為取向與認知行為取向兩大類型，行為取向的教學法強調學習是一種「刺激-反應」被動的連結過程，由教師擔任主導者直接傳遞知識、技能和價值給學生，像是工作分析教學（task analysis）、直接教學法（direct instruction）、結構化教學法（structured teaching）及編序教學法（programmed instruction）等；而認知取向主張學習是一種主動建構知識的過程，由學習者扮演主動的角色，而教學者應注意學生的認知、動機、情緒、先備知識等促發學生與課程間的對話，並將新舊知識做有意義的連結，進而幫助學生建構和重組自己的知識體系（鈕文英，2012），以下將就兩種最常被使用之教學模式進行探討：一、直接教學法在眾多的教學法中，「直接教學法」（direct instruction）的教學原則 17.

(26) 相當符合有效教學的特徵，直接教學法的教學原則適用於各種學科內容、特殊需求課程、功能性課程等的學習活動上，自民國 80 年到現在已有許多研究使用直接教學法進行教導各學科學習（謝芳蕙，2001；何珮菁， 2006；陳素菁，2008；宣崇慧、盧台華，2010）、生活技能（施彥亨，2000）、職業技能（陳清源，2000）、社會技巧（周珊儀，2008；莊琇晴，2009；楊雅婷，2010）。直接教學法（DI）依據行為主義的觀點，以工作分析為基礎、編序的方式設計教材，並以系統化的方式呈現教材的一種高度結構化教學法，而其主要的教學信念包含：1.不論學生的狀況，任何學生都是可以被教導的；2.對於低成就或身心障礙的學生，更應該在有限時間教導更多技能；3.必須仔細運用教學技術和時間，才能達成預期的成效。而直接教學法（DI）特別強調有效的教學原則與方法，有效的教學原則包含個別或小組教學、教學前先作簡短舊經驗複習、教學前先行敘述教學目標、小步驟陳述教學內容、明確解釋與指導、充分練習、隨時評估學生習得狀況以調整教學、提供即時回饋與增強、經常複習等(Lerner, 2003；鈕文英，2012)。而幾位學者（Rosenshine & Stevens, 1986；Mercer & Mercer, 2005； Lerner & Kline, 2006）對於直接教學法的歷程大致可以統整成以下幾項： 1.明確的教學步驟；2.隨時監控學生的理解程度，需確認學生已達精熟才能進入下一階段；3.強調形成性的評量，立即給予學生回饋，並及時矯正學生的錯誤；4.提供充分的練習機會；5. 教師主導逐步褪除，朝向學生成為獨立學習者的目標。6.提供明確的正例與非例，以避免過度推論。而這樣的歷程大致可以將教學分成前、中、後三個時期，此三個時期教師應注意的內容如下（Kameenui ＆Simmons, 1990；Bender，2006）：一、教學前 1.評估學生的起點能力：在教學之前教師需先評估學生是否已具備學習本單元所需的基礎能力及先備知識，如此才能設定適當的學習目標與學習內容，也才能在教學的過程中觀察學生是否有所進步。 18.

(27) 2.設定具體的、可觀察的、可量化的教學目標：設定具體且可觀察的目標可以讓教學者在教學的過程中掌握學習者的學習狀態，而當教師角色逐漸褪除時也能教導學生如何透過自我監控來理解本身的學習情況。 3.結構化、細部化、系列化的學習目標：工作步驟的數量不是越多、越細越好，而是需要依照學生的能力狀況來調整，需避免過度細緻而讓概念無法進行組織。 4.教學循環的模式：教師需要在正式進行教學前擬訂好教學步驟的循環模式，以利於學生能夠在具體且結構性強的模式下進行學習。二、教學中 1.明確的教學：將教學內容對學生進行直接之教學應是直接教學原理最重要的精神，需注意「先教再問，先教再考」之重要原則。教師可以直接給予學生明確的指導，包含教學內容、學習重點、學習方法、可能的迷思概念。 2.教師主導教學：直接教學法採取的是「以教師為本位」的教學模式，從設定教學目標與教學內容、選擇教學方法、教學時間安排、評量方式及學生可能遇到的學習困難等皆由教師進行主導。 3.同一時間只教導一個目標：對學習障礙學生來說充分的練習是必要的設計，在此教學模式下，教師應該在同一時間內只聚焦在一個學習目標的教學，並給予大量練習的機會以確認學生已達精熟的程度。 4.充分的練習與精熟：要讓學生達到一定程度的自動化或精熟，充分練習是不可或缺的重要條件。教師可利用正反例的示範、引導練習、獨立練習、複習等各種措施增進學生對學習內容之精熟。其中以引導練習 (guided practice)更是重要，也就是說學生的各種學習需先在教師監督下練習，一旦發現錯誤立即給予回饋修正，且一邊練習一邊給予再教學。待學生於引導練習時能完全正確習得，才可從事獨立練習（Bender， 2006)。 5.即時的回饋與增強：教師應對學生的學習狀況立即給予即時、明確且 19.

(28) 直接的回饋學生正確或是錯誤的地方，若學生仍無法學會則再次進行教學，並讓學生再次練習或自行修正，而教師也需要利用錯誤類型分析適時找出學生問題的癥結點並給予指導。三、教學後 1.注重形成性的評量：直接教學化相當強調「評量-教學-再評量」的模式，教學前需先透過相關測驗瞭解學生的起點能力或概念，並於教學後再次進行評量以評估學生的學習情況，並作為下一次教學修正的參考。 2.適時的調整教學步調：每個學生的學習速度與情況都不一樣，教師應留意每位學生的學習情況，並依據學生的學習進度調整教學步驟的安排。 3.持續性的複習：學而不用遺忘的機率就大大提高，故教師應持續性的進行評量，但並非同樣的測驗題型不斷重複，而是需考慮學生是否能夠類化到任何相同概念的應用上。而研究者整理國內使用直接教學法進行的學科教學中，發現數學教學的研究佔大多數（戴瑋辰，2011；張慧婷，2011；余佳真，2012；陳怡妃，2012；陳柏為，2012；潘佳玲，2013；游雅琳，2014；顏三青， 2016；粘薽云，2016）。陳怡妃（2013）、游雅琳（2014）與粘薽云（2016）皆採單一受試研究法，並針對三名國中學習障礙學生分別進行比與比例式、一元一次方程式及數學角度的教學；潘佳玲（2014）同樣採單一受試針對三名輕度智能障礙學生，探討幾何學習的教學成效，研究結果皆顯示直接教學法應用在數學上皆能有效提升學生的學習表現。顏三青（2016）則是比較結合電子白板教學與直接教學兩種模式在提升國中資源班學生的數學成效是否有所差異，研究結果顯示兩者的教學方式都能有效提升，但電子白板教學的保留效果較好，故若能透過科技輔具結合直接教學法來增進學生數學成效能產生更佳的表現。. 20.

(29) 二、策略教學策略教學最主要的目的在於教導「學生如何學習」，學習障礙學生因缺乏有系統的學習、記憶、或管理他們的學習方法，因而導致其學習成效不佳，甚至產生習得無助感。而策略教學已經經過實證證明有效且適用於國高中學習障礙學生的方式，其包含教導學生如何學習、如何組織學習採料、如何結合新舊知識、如何監控學習、如何記憶或預測等，而常見的策略包括自我教導、自我監控、記憶術、概念地圖、文章結構教學、閱讀理解策略等，也已經有許多研究證實策略教學的確能有效提升學習障礙學生的學習表現（周台傑、詹文宏，1995；江美娟，2002；莊雁幀，2014；張依婷，2014；吳宜蓁、蕭伊倫，2015），並讓學習障礙學生逐漸成為主動的學習者。而在 Vaughn、Gersten 與 Chard（2000）的研究中發現，在教導學習障礙學生時重要的教學介入因素包括控制文本的難度、小組以不超過 6 位或更少的學障學生同時教導與直接回應提問，而直接回應提問牽涉到教導學生在閱讀或解決科學及數學時產生問題並進行放聲思考；而在教導學障學生時的教學原則則包含：1.有效的教學方法。2.提供教學練習：包括有程序的協助、教導策略幫助其發展計畫來引導他們的學習活動、互動的團體、師生間交互的對話。3.影響學習結果的重要變項包括動機、文本難度、任務的一致性等。4.有效的閱讀和寫作教學介入。而 Mastropieri 等人（1996）亦曾將 68 篇與閱讀理解教學介入相關的研究使用後設分析方式進行效果量的的探討，研究發現對不同年紀和能力的學障學生來說教導閱讀理解策略皆能有效改善其閱讀能力，而這些方法包括：1.教導學生用自己的話摘要關鍵詞。2.透過提問來刺激有關的先備知識。3.自我監控。4.教導學生自我提問一系列的故事文法問題。從上述的研究可以發現，教導學習障礙學生使用閱讀理解策略來改善其閱讀理解能力已被許多研究證實必要且有效的。黃瓊儀（2012）曾針對 2002 至 2011 年國中小閱讀障礙學童閱讀教學研究進行分析，並以效果量 f2＝.02、.15 及.35 作為效果量小、中、大的評估標準，其中以繪 21.

(30) 本教學及電腦輔助教學的效果量最高，而概念構圖教學則效果量最低。吳訓生(2002）也針對高、低閱讀理解能力的國小五年級學生進行閱讀理解策略應用的比較，發現閱讀能力較差的學生則較從局部的角度整理文章重點，敘述方式也較無組織，閱讀高難度文章時則較常使用釋義（常運用自己熟悉的詞句重述文章內容）及複述（以較慢速度重讀或以較快速度複述部分詞句的方式來閱讀）的策略。綜合上述，學習障礙的學生礙於其困難，並沒有辦法完全透過一般教學或補救而改善，必須藉由有效的教學方法來協助，且學習障礙的學生大部分問題主要來自於其閱讀與書寫的困難，而在這些有效的教學法中，其中又以直接教學和策略教學最為重要且具有一定成效。而直接教學與策略教學這兩種模式都是有層次且有順序的步驟進行，並提供學生不斷重複練習的機會，但兩者在教學上仍有所差異，策略教學更強調在教學的過程中透過師生不斷的對話，教師給予示範、按部就班的教學等（Swanson, 2001），因此在教導學習障礙學生時，如何將有效的策略使用方式教給學生，使他們熟悉策略的運用並類化到其他學科領域相當重要，也培養學生帶著走的能力。故本研究擬以策略教學進行，結合預測、提問、澄清及摘要策略來進行國中學習障礙學生數學介入，探討是否能夠有效增進其數學學習表現。. 22.

(31) 第三節. 閱讀理解策略與數學閱讀. 閱讀理解（reading comprehensive）是一種主動的過程，需要讀者與文本之間作有意圖且深思熟慮的互動（Lerner & Johns, 2015）。本節將分成三個部分探討何謂閱讀、閱讀理解策略教學及數學閱讀理解策略教學及其相關研究。壹、閱讀困難的因素閱讀和學走路、說話等發展不同，它並不是一種自然發展的結果，而是需要反覆教導，需要花費數年時間才能學會的一種能力（Lerner & Johns,2015）。而學會閱讀的目的就是希望能夠理解閱讀的內容，進而學習更豐富的知識。閱讀教學的目標在於教導學生從事閱讀時，無論是課本、雜誌、符號、說明手冊等各種類型文本都可以具備流暢性及瞭解文意的技巧。然而閱讀能力需要長時間的培養與教導，學習閱讀的過程中會受到許多因素的影響，綜合相關文獻（連啟舜，2002；蘇宜芬，2004；胡永崇，2006）大致上可以分成兩個部分：一、讀者方面（一）認知因素：認知因素包含注意力、記憶力、工作記憶容量、處理速度、視知覺等，能否專注於閱讀、記住閱讀時重要的訊息、快速的對所閱讀的內容進行認知處理等都會影響閱讀的表現。（二）閱讀能力與策略：識字、詞彙量、聲韻覺識、閱讀流暢度、錯誤線索等都是閱讀能力的重要因素，而在這所有的能力中最基礎的為識字能力，但識字能力具備不代表同時具有理解能力。而是否會使用策略也是影響閱讀能力好壞的重要指標，能運用認知策略與後設認知策略來自我監控是否理解、讀不懂時可使用那些策略協助等。（三）知識背景與經驗：閱讀者的先備知識、生活經驗都會影響其閱讀時的理解程度，對文章主題所具備的知識或經驗越多，對文章的理解程度就越高（胡永崇，2006）。 23.

(32) （四）動機與情意：閱讀的動機與投入程度來自於興趣、成就感、獎賞等，動機越高越會主動閱讀，在閱讀的過程中若遇到困難也較有意願解決；閱讀的主題是否符合讀者的興趣及喜好也會影響投入程度。二、文本方面文本影響閱讀的因素有很多，包括用字遣詞的難度、文體結構、文章的組織及連貫性、語句與語法的複雜程度等（蘇宜芬，2004；胡永崇， 2006），而一篇符合「可讀性高」的文章大致要符合沒有太多艱難字詞、文句長度適中、的條件，這類的文章才被視為容易理解的文章，也對讀者的閱讀理解就有幫助（Britton & Gulgoz, 1991；Hiebert & Raphael, 1996）。文本中若有太多艱深詞彙或是專有名詞對於一般讀者在進行閱讀時容易因先備知識不足而讀不懂；句型或語法若太為複雜，像是使用太多隱喻、雙重否定等會讓讀者在閱讀時容易誤解；不同文章結構所需要使用的閱讀策略也不盡相同。故在教導閱讀理解策略時應避免使用上述幾種類型的文章，亦或是要針對閱讀這些類型文章進行策略的教導。綜合上述可以發現閱讀容易受到許多因素的影響，除了閱讀本身所需具備的識字與理解能力之外，亦包括閱讀者的背景知識、興趣、思考方式、經驗、甚至語法結構的辨別等，故閱讀者會從所閱讀的文本中得到什麼樣的知識與想法也因人而異。而一位具有閱讀技巧的學生若認得文本中的每一個字，也能理解大部分的詞彙及每一個段落的大意，自然就能透過閱讀學科文本來學習到新的內容。對於具有學習障礙的學生來說，由於受到本身障礙因素影響，可能會在識字及理解的能力上造成困難，故「閱讀」這個能力並未能發展得十分順利，一直以來都有許多與閱讀理解策略教學相關的研究投入其中，欲找出針對學習障礙學生有效的教學方法與模式，故接下來將針對過去與閱讀理解策略教學的相關文獻進行探討。. 24.

(33) 貳、閱讀理解策略教學「閱讀理解」指的是讀者主動與文本之間作有意圖且深思熟慮的互動過程（Lerner & Johns, 2015；Vaughn & Bos, 2016）。Pearson與Johnson （1978）曾根據認知目標提出閱讀理解的三層次：尋找和回憶、整合和解釋、批判和評鑑做為美國學生閱讀理解評量的架構。首先，「尋找和回憶」指的是讀者在閱讀歷程中從文本中的句子或段落內尋找和回憶訊息，清楚地確認主要概念及支持的細節，運用最基本的閱讀技巧，以形成更精緻理解的基礎；「整合和解釋」則指讀者將新文本中的新訊息與其他來源知識或先前習得的內容整合起來，解釋在歷程中讀到的資訊；最後，「批判和評鑑」則是讀者以旁觀者角度看待文本，綜合先備知識及舊經驗，審慎的從不同的觀點來探究文章中的意義所在，評鑑文本整體的品質、立論的可信度、事件解釋的適切性等。而前述的評量架構也與近年來國際間的教育評比相似，在「促進國際閱讀素養研究（Progress in International Reading Literacy Study,簡稱PIRLS）」中將理解分為「直接理解」及「詮釋理解」，前者包含直接提取和直接推論，後者則是詮釋、整合觀點和訊息，檢驗、評估內容、語言和文章的元素（柯華葳，2010）；而PISA則是將閱讀理解重點放在擷取訊息、對文本有廣泛的理解、解釋文本、省思與評鑑文本的內容與形式。若在閱讀的過程中某些因素受限，讀者就無法從文章中提取意義進而理解，故若能教導閱讀理解策略以增進讀者的基本能力，就能增進其閱讀理解的成效；且閱讀理解策略可以說是一門跨學科都應具備的能力，尤其對於缺乏組織、基本認知能力不佳的學障學生來說更是不可或缺的能力之一（Bender, 2006；Lerner & Johns, 2015；Vaughn & Bos,2016)。吳訓生（2002）曾提出閱讀理解策略是閱讀者在意識控制下，用以增進閱讀理解的計劃或活動，也就是說閱讀者本身會根據閱讀的內容、文章的特性或目的而選用適合或調整不同的閱讀理解策略，且若能使用閱讀理解策略就能增進較高層次的認知運作。過去有許多文獻整理出各 25.

(34) 式各樣的閱讀理解策略（連啟舜，2002；柯華葳等，2010；吳宜家、賴苑玲、黃天志，2013；謝進昌，2015；；Palincsar & Brown，1984），大致上可以分為認知取向與後設認知取向，前者包括找主旨、做筆記、記憶術、心像法等，後者則為自我監控、摘要、提問、預測、澄清等策略為主。而閱讀理解策略方法這麼多，是不是全部一起教能有最佳的效果呢？連啟舜（2002）曾使用統合分析技術探討民國 75 年以後共 26 篇國內閱讀理解教學研究之成效，研究發現無論是後設認知策略或是認知策略都對學生有所幫助，但進行單一閱讀理解策略教學所得到的成效最佳，而一次進行 5 至 10 個策略的效果反而偏低，故閱讀理解策略的教學有教有效，但並非同時教導越多越好。謝進昌（2015）也曾根據過去 57 篇與閱讀策略教學相關之文獻，針對單一或多元的教學研究中，進行相關整合與比較，單一策略包含結果發現提問、故事結構、圖形組織繪製、摘要等，多元策略則是以融合預測、提問、摘要、澄清等策略之交互教學模式，研究結果顯示摘要策略有最高教學成效，平均效果量為.58，而最低成效的為自我提問策略，平均效果量為.35，但不可否認的是自我提問、教師提問－學生回應、故事結構分析、圖形組織繪製、摘要與交互教學等策略，皆對於一般中、小學學生仍具有一定程度閱讀理解教學成效。美國國家閱讀諮詢委員會（the American National Reading Panel）則是從後設分析研究中發現，綜合整理提出七大類閱讀策略有效性的證據，包含理解監控、合作學習、圖形組織、故事結構、提問（含教師問－學生答、自我提問）及摘要等；而國內由柯華葳、幸曼玲、陸怡琮與辜玉旻（2010）所編製的閱讀理解策略教學手冊中，認為常用的閱讀理解策略包含預測、連結、摘要、找主旨及做筆記。綜合上述國內外的文獻及相關研究可以發現，閱讀理解策略主要的功用就是協助讀者瞭解閱讀的目的、喚起相關先備知識與經驗、專注於文本內容、新舊經驗的連結、監控自己的理解程度、解釋及預測文本的內容等。而在許多閱讀理解策略相關的研究中（蘇宜芬、林清山，1992；連啟舜，2002；許麗霞，2008；陸怡琮，2011；黃瓊儀，2012；謝進昌， 26.

(35) 2015）可以整理出以下幾種常用的策略：（一）預測：讀者根據自己的經驗與先備知識針對閱讀文本的線索，對文本內容發展形成假設，從閱讀的過程中尋找資料檢證先前的假設，進而形成新的假設，並帶著假設繼續閱讀，不只是有猜測文章內容，亦須不斷的檢證自己的假設。（二）摘要：藉由刪除不重要與重複的訊息來找出文章的主要概念，並透過語詞歸納及段落合併濃縮文章的內容，再以連貫而流暢的文字呈現文本初始的意義，並要求學生用自己的話表達所理解的內容的要點，從中反思能否理解文章的重點。（三）提問：包含老師提問與學生提問，前者由老師根據不同的教學內容設計有層次的問題以讓學生進行思考，而學生提問則是指學生自己根據文章中重要的概念提出問題，自我檢視能否掌握文章的內容重點。（四）澄清：澄清是一種理解監控的策略，在閱讀過程中，遇到困難無法理解時，可採取適當的方式，如重讀、對照前後文的脈絡關係、向他人求助或是查字典等策略，以明確了解文章的意義，來增進閱讀理解的程度。周台傑與詹文宏（1995）對國小五年級的六名閱讀障礙學生採用自問自答及劃重點的策略，來探討對其閱讀能力的影響，採單一受試法之跨個人多基線設計，並將學生依照智力、年齡、國語文能力測驗分成兩組，並各自接受自問自答與劃重點共四週教學，結果發現無論是接受自問自答或是劃重點策略教學的學生在閱讀理解表現測驗上的成績都有顯著增加的趨勢，且具有保留的效果，也就是說學生自我提問與劃重點的策略皆能有效增進其閱讀理解能力。吳宜家、賴苑玲與黃天志（2013）對國小五年級學童採用摘要策略探討閱讀少年小說的閱讀理解成效，採準實驗設計法將國小五年級兩班學生分成實驗組與控制組，兩組學生在教學前皆接受國小高年級閱讀理解測驗作為前測，接著實驗組開始接受為期九週且每週兩節的摘要策略 27.

(36) 教學，而控制組則為自行閱讀文章。結果發現，雖然控制組的閱讀理解表現與實驗組未達顯著差異，但實驗組的得分略高於控制組，且控制組的學生在經過一個月後依然有正向的影響。陳怡琪（2011）也曾對國小五年級學生共40位學生進行多層次提問教學以探討其閱讀理解能力的影響，採不等組前後測準實驗設計，並隨機將學生分成兩組，並都於介入前接受高年級閱讀理解測驗作為前測，而實驗組採多層次提問教學、控制組則採一般閱讀教學，進行為期十週、每週兩節共二十節課的教學。結果發現在實驗教學後實驗組的閱讀理解成績顯著優於控制組，但在追蹤測驗的結果中兩組並未達顯著差異。上述兩份研究結果與陸怡琮（2011）、李燕芳（2011）的結果皆一致，也都是以摘要策略進行閱讀理解策略教學都具有一定的立即與維持效果，顯示策略的學習的確能增進學習成效，但需要足夠的時間讓學生熟悉策略的使用進而達到自動化的水準，才能有效達到策略使用目的；Bean等人（1986）也認為至少需要14週的時間才能有效學習一個輔助策略。綜合上述，閱讀理解策略的教學的確有其必要性，尤其針對學習能力有限的學習障礙的學生們更是迫切需要的能力。根據相關研究結果也可以發現在眾多的閱讀理解策略中仍能整理出一些較常使用且成效亦佳的策略，只是需留意策略教學的時間是否足夠讓學生熟悉策略的運用進而達到自動化，以利於學生能有足夠的能力類化到其他學科領域。然而過去研究多半應用在語文領域的教學成效上，鮮少出現於其他學科，故在本研究中欲探討這些有效的閱讀理解策略應用是否能在數學的文本閱讀能達到同樣成效。參、數學閱讀讀策略及其相關研究閱讀不應只侷限於語文，在各個學科都有其不同的閱讀技巧和所需具備的能力，因此在任何學科中教師都應該要教導學生理解重要概念與詞彙，包含連結學生的先備知識、或提供鷹架讓學生順利學習，並教導學生技巧去預測、解決問題、推論與統整各種訊息（Vaughn & Bos,2016）。 28.

(37) 而數學閱讀之所以重要，是因為學生可以自行透過閱讀教科書、黑板、電子白板或電腦螢幕等呈現的資訊，進行學習與創造思考。然而數學是一門科學性的語言，具有非常高的精確性，且有它特別的思考方式與表達形式。邵光華（1999）曾提出以下五種數學閱讀需留意的特殊性：一、數學語言的高度抽象性：數學文本中充滿著各式各樣的符號、公式、數字等，學生在閱讀時無法透過想像來模擬，而是必須透過邏輯推理的能力、配合本身的先備知識進行理解。二、數學語言的精確性：數學語言充斥著符號或數字，這些符號及數字都代表著特定的涵義，必需要正確理解這些真正的涵義才能應用。三、數學閱讀的細緻性：在數學文本中，觀念的由來及公式的推導都需要在閱讀時逐步推演，無法只粗略瀏覽就理解文意。四、數學閱讀需結合讀寫：數學閱讀除了閱讀文本以外，也需配合寫筆記或列式運算；而在概念介紹時透過閱讀學習使用已知的條件解決問題在數學閱讀中也是常見的行為。五、數學閱讀過程中思維要靈活：在閱讀數學文本的過程中，讀者需要靈活的將文章中的詞句轉換成數學的形式，隨著閱讀的持續，腦中也要跟著形成數字、圖像、代數式等數學語言，並不斷統合、代換與交互作用。除此之外，Dole（2000)從四個向度討論教師為什麼需要教導學生閱讀文本，首先，閱讀困難者缺乏動機主動閱讀文本，其次文本中的學習內容對他們是困難的，第三則是學生沒有動機及策略去思考和處理訊息，最後則是閱讀困難者沒有後設認知的覺察能力，無法察覺自己是否有理解上的困難。而鍾承鈞和呂翠華（2015）也提出對數學有困難的學生來說，雖然他們具備計算或閱讀能力，但在訊息處理和語文理解有困難，且因缺少認知策略學習進而影響其後設認知監控能力。基於上述的困難，學習障礙學生長時間學習受到挫折，再加上學生對於學校所選用的教科書並無選擇權，且文本內容也未必是學生感興趣的，結果就是容易導致學生產生習得無助感、低自尊、負向自我價值等心理問題。所以如何讓 29.

(38) 學習障礙學生對於教材的學習具有閱讀能力、擁有處理文本的策略技巧來增進他們對於閱讀材料的吸收，增加他們願意接觸較不感興趣的學習內容，才能夠降低他們對於閱讀讀不懂的文本排斥度。在Badian（1999）與Fuchs及Fuchs（2001）的研究皆指出學習障礙學生中有約有26％的學生須接受數學困難的協助；而在Vilenius-Tuohimaa、 Aunola和Nurmi（2008）的研究結果中也發現語文的閱讀理解和數學文字解題間亦有很大的關連，顯示對學習障礙來說閱讀和數學學習之間可能有共同的特性而會互相影響。而Geary（1993）也曾指出學障學生在數學學習的認知缺陷包含缺乏解題概念、經常出現理解錯誤、數學知識檢索困難、使用不成熟的策略等；而就算具備了一些背景知識及策略卻無法有效運用則為缺少後設認知策略所導致，包含無法自我評估答案是否正確、選擇與辨識適當策略、類化解題策略等（蕭美玲、陳香吟，2005； Palinscar, 1982）。從上述研究中可以得知，學習障礙學生因其本身的困難，相較於一般同儕更需要閱讀數學文本的技巧與策略來幫助他們增進數學學習上的表現，因此教導學習障礙學生數學閱讀理解策略已是不可忽視的議題。而在許多與數學閱讀相關的文獻（Ostler, 1997；Jacobson, 1998； Fuentes, 1988；Carter & Dean, 2006；Lerner & Johns, 2015；Vaughn & Bos,2016）中可以發現數學閱讀的教學可以整理出許多共通點，其敘述如下：一、學術詞彙（academic vocabulary）：各家學者所提出的名詞不盡相同，但總之指的都是在某一學科領域獨有且重要的概念，以數學來說像是半徑、方程式、根號等都是屬於此類型。而 Jacobson（1998)還提醒需留意特殊性詞彙、不熟悉詞彙與替代性詞彙的重要，特殊性詞彙指在不同領域中卻共用的詞彙，但確有不同的涵義，例如數學概念中的「頂點」與生活概念中的「企業發展的頂點」；不熟悉詞彙則指生活中或一般學科領域會用到的詞彙，但對學生來說可能不熟悉的，像是疊合；替代性詞彙則是某些名詞的代名詞，像是「它們」、 30.