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第二章 文獻探討

第一節 學習障礙學生與其教學

第二章 文獻探討

本章共分為三節,第一節探討學習障礙學生與其教學,第二節為直 接教學法之概述,第三節為互動式電子白板在教學上的應用及其相關研 究。

第一節 學習障礙學生與其教學

學習障礙是統稱一群因神經心理功能異常而導致認知歷程成分(包 括注意、記憶、理解、推理、表達、知覺、知覺動作協調等能力)異常的 問題者,學習障礙學生主要的外顯困難表現在聽、說、讀、寫或算的課 堂表現上(孟瑛如,2016)。本節將針對學習障礙定義、學習障礙學生學 習特徵以及其教學策略探討如下。

壹、 學習障礙的定義

一、 我國對學習障礙的定義

根據我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2012)中的學習 障礙定義如下:本法第三條第九款所稱學習障礙,統稱神經心理功能異常 而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題,致在 聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者;其障礙並非因感官、智能、

情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結 果。

前項所定學習障礙,其鑑定基準依下列各款規定:

(一)智力正常或在正常程度以上。

(二)個人內在能力有顯著差異。

(三)聽覺理解、口語表達、識字、閱讀理解、書寫、數學運算等學習 表現有顯著困難,且經確定一般教育所提供之介入,仍難有效改善。

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二、 國外對學習障礙的定義

世界衛生組織(World Health Organization, WHO)的精神衛生部所 頒 布 的 ICD-10 國 際 疾 病 分 類 第 十 版 ( International Classification of Diseases-10, ICD-10)有提到學習障礙定義,將學習障礙兒童分成以下七 類:F81特定學業技巧發展障礙症、F81.0特定閱讀技巧障礙症、F81.1特 定拼音障礙症、F81.2特定算術障礙症、F81.3混合性學業技巧障礙症、

F81.8其他特定學業技巧發展障礙症及 F81.9未分類特定學業技巧發展障 礙症。其中特定算術障礙症的定義如下:此種障礙症是一種無法完全以 一般智能缺損或明顯教學不當來解釋的特定算術技巧障礙,此障礙和基 本加減乘除運算技巧的精熟度有關。

特定算術技巧障礙兒童的算術表現以其年齡、一般智能及學校安置而言明 顯偏低,其聽覺感官及語言技巧傾向正常範圍,而視覺空間及視覺感官技 巧則傾向有障礙。其算術困難可能包括無法理解特殊算術運作所蘊含的概 念、標準運算執行困難、在計算過程中給予數目連結或置入適當的小數點 或符號有困難、算術運作的空間組織欠佳及無法善用九九乘法表等(孟瑛 如,2016,P. 7)。

美國精神醫學學會(American Psychological Association, APA)所公 佈「美國精神疾病診斷手冊第五版」(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders-V, DSM-5)中將學習障礙的診斷分為四項標準,標準 A:

在學習和使用學業技巧上有困難,至少出現以下症狀之一,並持續最少6 個月,儘管提供一般教育介入後仍出現明顯的困難-閱讀不精確或緩慢而 費力、閱讀理解文字困難、拼音困難、書寫表達困難、數感或數的實際 法則或計算困難、數學推理困難。標準 B:藉由個別化施測標準化成就測 驗與完整臨床診斷測驗,實質影響學業技巧,成就表現顯著低於實際年 齡應有的水準。標準 C:學習困難始於學齡階段,直到學業技巧的要求超

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過自身能力限制時才會顯現。標準 D:這些學習困難無法以智能缺損、無 法矯治的視力或聽力狀況、其他心智或精神障礙、心理社會因素、文化 刺激不足或教學不當所造成。另外,亦將學習障礙分為三種亞型,分別 為閱讀障礙(315.00)、書寫表達障礙(315.2)、數學障礙(315.1)

(APA , 2013)。其中具有數學障礙的兒童可能因為下列缺陷而導致數學 學習上的困難:(1)數感(number sense)(2)算術實際法則的記憶

(arithmetic facts memorization)(3)正確或流暢的計算(calculation)(4)

正確的數學推理(math reasoning)(APA, 2013)。

比較我國與國外對於學習障礙的定義,可以發現以下共同點:1.學 習障礙成因均排除感官、智能、心理、文化與教學等因素所直接造成之 結果。2.外顯特徵為學業與成就表現未達實際年齡應有表現水準,在學 習上有顯著困難。此外,也可觀察到以下相異點:國內定義未將學習障 礙的子類別再作區分,僅概略描述在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯 著困難,反觀國外則將學習障礙細分為許多不同類別,ICD-10將學習障 礙分為七類,DSM-5則將學習障礙分為三種亞型,由於學習障礙兒童為 高異質性團體,所表現出來的學習困難之處大不相同,細部區分類別能 更清楚定義學習困難之處,更有助於日後在教學介入上使用有效的策略 與方式來改善其學習困難。

貳、 學習障礙者的數學學習特質

由於學習障礙者異質性高,即使均被鑑定為具有數學學習困難的學 習障礙者,他們所表現出的數學學習特質仍會有所差異,整理國內外相 關學習障礙者的數學學習特質文獻,可歸納出學習障礙者具有下列的數 學學習特質:

一、訊息處理因素(Lerner & Johns, 2015)

(一)注意力:在問題解決或數學計算時注意力不佳,或在課堂中難以 維持注意力。

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(二)視覺空間過程:對於數字、符號或錢幣辨識困難,使用心理數線 感到困難,數字排序出現問題,方向辨識不清。

(三)聽覺處理困難:無法從一系列的數字順序中,依照指令使用向上 計數的策略,聽完題目後心算有困難。

(四)記憶與檢索困難:無法記憶九九乘法表與公式,作答時忘記計算 步驟,處理多步驟的文字題有困難。

(五)動作問題:書寫速度緩慢且字跡辨識度不佳,在狹小空間內書寫 數字感到困難。

二、語言和閱讀能力

因為語文理解與閱讀問題而導致數學學習困難,無法理解符號與數 學的術語(例如:百分比、小數、分數…等),無法理解應用題題意,對於 複雜的句子結構理解困難,無法過濾多餘條件的命題而影響數學學習表 現(Rivera, 1997)。

三、認知學習策略

研究顯示數學學障兒童常不會使用策略或選擇錯誤策略,缺乏問題 解決的能力,無法組織訊息與偵測解題的過程,缺乏類化解題策略的能 力(Brownell et al., 1993)。

四、數學焦慮

由於長期考試的挫敗或缺乏自信而導致數學焦慮,顯現出低自尊、

被動或逃避、較負向的自我概念和學習態度與信念,這些都會導致學習 數學變得更加困難(Conte, 1996;Zentall, 2014)。

參、 學習障礙的有效數學教學策略

數學的學習是漸進式發展的歷程,從嬰幼兒早期便開始學習顏色、

形狀與數量概念;幼兒時期操弄與探索具體的物體時亦培養空間概念,

開始進行至重複性活動,排列與分類物品進而比較大小與數量多寡,此

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階段亦是建立日後量感、序列、數學推理與基礎數學概念的奠基期。

數學教學的發展趨勢是以學習背誦式的數學技能為開端,進而發展 為數學概念與數學知能的理解和應用,因此數學教學的內容涵蓋了數學 概念、日常生活找零、存款、計算旅行或生活開支、日常生活的時間概 念與基礎測量等(楊坤堂,2007)。學習障礙者為高異質性群體,所表現 出的數學習困難也不相同,因此需要針對不同的數學學習特質選擇適合 的數學教學策略,基於上述的學習障礙者數學學習特質,整理了國內外 相關的有效數學教學策略文獻,可歸納出以下五種類型的數學教學策略:

一、數學建構學習法

Lerner與Johns(2015)主張數學建構學習法為其中一項有效的學習 障礙學生數學教學策略,基於發展學習理論,其立論基礎為學生必須主 動建構自己的數學意義、數學心智結構與解題方式。教師按照學生能力,

以具體而抽象的步驟,循序漸進地教學(Baroody & Ginsburg, 1911)。培 養學生的先備技巧與數學運算所需的基本能力,進而建構其數學概念及 技巧的能力,研究結果顯示建構學習能讓兒童發展出自己的數學程序,

進 而 處 理 生 活 中 的 數 學 問 題 ( Baroody & Ginsburg, 1911; Resnick &

Klopfer , 1989)。數學建構學習法是一種做中學的主動歷程,藉由學生的 主動參與觀察、觸碰與操作手邊的材料以探索數學的想法,並創造其真 實的經驗(Lerner, 2003)。

為了協助學生從具體到抽象的學習,學者建議三個連續的數學教學 階段以供參考(Cass et al., 2003; Mercer & Pullen, 2009; Miller & Hudson, 2007):

(一)具體階段:在此階段學生使用的是實際具象的物品,例如:積木、

數棒、方塊等實體教具,藉由觸摸、移動與操弄這些物品來協助建 立數量概念。

(二)表徵階段:當學生精熟具體階段的技巧後,便可以進展到表徵階 段,可使用圖片或是紙上畫記(例如:小學階段常見的畫圈來輔助

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計算加減法)來替代數學問題中的具體物。

(三)抽象階段:進展到此階段學生可直接使用數字來處理數學問題,

不再需要使用實體物品或是表徵符號的輔助。

綜合上述,數學建構學習法是由學生扮演主動學習的角色,教師則 是從旁扮演協助者的角色,協助建立新舊學習經驗的連結,讓學生建構 出屬於自己的數學經驗並進而解決生活上的問題(Baroody & Ginsburg, 1911; Lerner & Johns, 2015; Resnick & Klopfer , 1989)。然而學習障礙學 生許多都伴隨學習動機低落的情形 (Lerner & Johns, 2015; Ashcraft, Krause, & Hopko, 2007),因此要其主動參與並從中探索學習較顯困難。

除此之外,根據DSM-5與我國《身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法》(2012)

中的學習障礙定義均可發現學習障礙學生的理解與推理能力不佳,因此 要讓其主動建構自己的數學意義、數學心智結構與解題方式實屬不易。

基於發展限制,因此建構取向教學較少被應用於特殊教育領域(溫淑雯、

曾淑賢與袁媛,2013)。

二、數學的直接教學法

數學的直接接學法是指由教學者藉由明確、仔細的規劃出具有結構 性的教學活動,以幫助學習障礙學生能精熟數學技巧的數學教學法,藉 由統整課程設計與教學方法來產生數學教學方案的系統(Carnine , 1997)。

直接教學法可分成以下九項要素(Tarver, 1992; Rosenshine & Stevens,

直接教學法可分成以下九項要素(Tarver, 1992; Rosenshine & Stevens,