第二章 文獻探討
第二節 直接教學法在教學上的應用及其相關研究
直接教學法是具有結構化與系統性的一種教學方法，許多與特殊教 育有關的研究證實此教學法可以有效的使用在教學上。本節將探討直接 教學法的發展、直接教學法的介紹與直接教學法應用於教學的相關研究。
壹、 直接教學法的發展
直接教學法一開始是源自 Engelmann 與 Bereiter 在 1964 年至 1966 年間在伊利諾大學香檳校區的障礙兒童研究中心，參與一項卡內基基金 會所贊助的學前計畫，所設計出的一項教學法。此計畫的研究對象為 4 到 6 歲的低社經背景學童，研究結果顯示密集式的教學可以提升研究參 與者的認知表現（吳麗婷，2005）。Engelmann 與 Bereiter 在 1969 年創 立「直接教學法與補救教學課程」（direct instruction system for teaching &
remediation, DISTAR），內容含括閱讀、數學和語文三大類，提供整套教 材、評量測驗等工具供教師使用，用來教導學前至小學六年級的兒童，
以及其他需要補救教學的學生（盧台華，1991）。透過教學媒體的輔助，
將直接教學法使用在一般學生的教學，直接教學法不僅適用於正常兒童 同時也適用於各類障礙兒童（潘裕豐，1998；盧台華，1986）。
貳、 直接教學法的介紹
直接教學法強調精熟學習以及以教師為主體的教學模式，輔以詳細 的教學活動設計與教學流程安排來進行教學（Jitendra & Nolet, 1995）。
Carnine和Silbert 認為所謂直接教學法是一系列提供教師在教學設計、教 學組織、教學技術上做參考的一套教學模式（引自潘裕豐，1998）。
一、教學設計
盧台華（1991）指出教學設計可分為以下內容：
（一）基本概念的指導：教學者選擇範圍廣泛的正向例子與負向例子，
用以避免學生依少數例子來定義概念，導致產生錯誤認知。
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（二）組合系列的指導：組合系列的項目包含了數字、英文字母、注 音符號等的指導。單獨介紹每一個概念，指導順序為愈常用的 部分要放在一開始先教，每個教過的概念都需要經過重複的練 習。
（三）相關概念的指導：相關概念的學習是和基本概念有相關，所以 應先學習過基本概念後再進行指導相關概念。
（四）原理原則的指導：原理原則的指導主要在敘述兩個概念之間的 相互關係，教學的方法和基本概念的教學方法類似。
（五）認知與運算的指導：認知與運算即是教導問題解決的策略，首 先將每項教學策略的組成元素進行分析，先指導各項策略的組 成元素，最後再將教學策略的各項元素進行整合，最後才呈現 完整的教學策略。
直接教學法的教學設計步驟可分為下列幾個項目（蔡文標，2001；
潘裕豐，1998；盧台華，1991；Carnine, Silbert, & Kameenui,1990）：
（一）確認學習目標：教學者需要先評估學生的需求，進而著手規劃 與擬定合適的長短期教學目標，以此教學目標作為教學內容的 依據，為利於評量工作的進行，最後也要列出學生的學習目標 以作為評量依據。
（二）問題解決策略的擬定：問題解決策略須隨著學習內容的差異而 有所不同，擬定問題解決策略時需考量策略是否合乎實用原則，
期望未來學生能藉由類化而將此策略實際應用在日常生活中。
（三）確認必備技能：配合使用工作分析法，將技能拆解為各個小步 驟後，按照順序先教各項小步驟，待熟悉各個步驟後，最後再 將所有的小步驟整合，串成一個完整技能，進而再練習完整的 技能。
（四）排定教學順序：較容易且必備的知識及技能要先教，待學生熟 悉這些知識與技能之後，接下來再開始教導容易混淆或複雜度
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較高的知識及技能。
（五）安排教學程序：運用鷹架式教學，教師評估學生所需要的架構 來安排教學的程序，將新教材內容由淺入深的排序，示範及進 行教學活動。教學者需要確認學生精熟技能到達一定程度才可 接續下一項教學活動。
（六）設計教學模式：設計教學模式包括了教師與學生的課堂教學活 動內容，以及指導用語、講解範例和提示更改錯誤的步驟，並 擬定替代方案、評量方式與課程內容相關的學習單，協助教師 達到自我監控與給予學生合適的校正回饋。
（七）選擇合適的示範例子：教學者可以有計畫與結構性的廣泛呈現 不同正向例子和負向例子來引導學生學習，避免學生僅依少數 例子來指導學生。所選擇的範例題可呈現在公式與練習作業中。
（八）提供大量的練習與複習：教學者需要需提供學生足夠的練習與 複習所教過的內容，如此可幫助學生將習得的內容內化。
（九）形成性評量：在教學的過程中，教學者可透過形成性評量來掌 握學生對於所學內容的精熟度，檢視學習成效以作為日後教學 的參考。
二、教學組織
（一）分配教學時間：設計教學內容時應包含多樣化的教學活動，為 了維持學生的專注力，每個活動的時間以10到15分鐘最合適，
每節只教一項新的概念，倘若需教二個概念，需要注意二個概 念不會相互混淆。
（二）持續不斷的評量：直接教學法重視形成性評量，持續不斷的形 成性評量，可以評估學生是否已精熟此階段的學習內容，若發 現學生錯誤的部分可立即指正並給予回饋。
（三）小組教學：採用直接教學法時，可將程度相近的學生分組，並 視學生狀況進行分組調整，可達到省時且有效的方式來進行小
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組教學。
三、教學技術
（一）安排合適的座位：小組的座位最好呈半圓形，中間的座位留給需 要較多協助的學生，方便教師留意學生狀況。
（二）反應訊號：教師可設計一些手勢或動作，建立彼此的默契，一旦 出現該手勢或動作，學生便會同聲反應回答問題。
（三）同聲反應：教師先提問，接著發出反應訊號，學生便一同回答問 題，可提升課堂參與度與專注力。
（四）快速的節奏：因應教學時間有限，為了教導更多的內容，教師的 授課節奏需由慢而快，中間給予短暫的停頓時間，以利學生思考 統整。
（五）分解教學元素：將教學內容分解為較小的元素，有利學生分段學 習教學內容。
（六）監控、修正錯誤與診斷、補救教學：教學者觀察學生的上課反應、
形成性評量結果來監控學生的學習表現，若發現錯誤，可立即分 析錯誤類型，擬定適當的補救教學。
（七）提升學習動機：教學者設計合適的增強方式，以提升學生的學習 動機。
參、 直接教學法應用於數學教學的相關研究
一、 近二十年直接教學法應用於普通教育數學領域的相關研 究
綜觀國內應用直接教學法的相關研究文獻可知，直接教學法仍以應 用在特殊教育領域占多數，近十年應用於普通教育領域的研究較少，因 此將文獻探討的年限拉長為二十年，雖然直接教學法應用在普通教育領 域的研究僅十六篇，但應用的領域卻很廣泛，不僅應用於語文與數學這 類學科，更有相關研究將直接教學法應用在高職綜職科的汽車美容與一
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般美容、美髮課程上，也都能獲得良好的成效(王燕苹，2016；陳清原，
2001；程淑雯，2017)。
研究者整理近二十年應用直接教學法於普通教育數學領域的相關 研究，發現共有九篇，其中高中階段為一篇，國小階段為八篇，國中與 學前階段則未見有相關研究，由此可知，直接教學法應用於普通教育數 學領域的相關研究仍集中在國小階段居多。
綜觀應用直接教學法於普通教育數學領域的相關研究，有四篇的研 究對象均在20人以上，多採準實驗設計，少部分研究對象人數較少則使 用單一受試法、行動研究與個案研究。歸納出各研究方向都集中在學習 動機與態度、學習成效與學後保留效果這二部分。
高中階段的研究結果顯示實驗組的中、低分組學生在數學學習成就 上優於控制組；但實驗組與控制組的高分組學生在數學學習成就上並無 顯著差異（李明豐，2008）。
國小階段的九篇研究結果顯示，學習動機與態度、學習成效與學後 保留效果皆能有效提升有三篇（江淑怡，2009；洪孟慧，2015；蔡文標，
2001）；學習成效與學後保留效果能有效提升，但未探討學習動機與態 度研究有四篇（涂瑞臻，2006；高佩蓉，2006；陳素菁，2008；謝芳蕙 2001)；有一篇學習成效與學後保留效果不理想（黃國禎，1999）。
二、 近十年直接教學法應用於特殊教育相關的數學教學研究
直接教學在國內外有許多研究支持此教學法可以有效的使用在教 學上，研究者整理近10年直接教學法應用於數學領域教學的相關研究，發現共有十五篇，其中國中階段為八篇，國小階段為七篇，未見有學前 階段的相關研究，顯示直接教學法應用於特殊教育相關的數學領域研究 以國中與國小階段居多。
綜觀直接教學法應用於數學領域的相關研究，在國中階段的研究中，
有七篇的研究對象為資源班學生（余佳真，2013；高瑞鎂，2010；張慧 婷，2012；粘薽云，2017；陳怡妃，2013；游雅琳，2014；潘佳玲，2014），
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有一篇的研究對象為特教班學生（賴志和，2017）；在國小階段的研究 中，有六篇的研究對象為資源班學生（范揚素，2012；張文雅，2011；
張菀津，2010；陳柏為，2014；陳惠嫻，2018；戴瑋辰，2012），有一 篇的研究對象為特教班學生（郭乃慈，2011）。由此可見，直接教學法 應用在國中與國小特殊教育相關的數學領域研究仍以資源班學生占多 數。因為受限於研究參與者人數較少，因此大部分的研究均採用單一受 試法。
歸納直接教學法應用於數學領域的相關研究方向都集中在學習態 度與滿意度、學習成效與學後保留效果這二部分，國中階段的八篇研究 中，研究結果顯示學習態度與滿意度、學習成效與學後保留效果皆能有 效提升有五篇（余佳真，2013；張慧婷，2012；粘薽云，2017；游雅琳，
2014；潘佳玲，2014）；研究結果顯示學習成效與學後保留效果能有效 提升，但未研究學習態度與滿意度有三篇（高瑞鎂，2010；陳怡妃，2013；
2014；潘佳玲，2014）；研究結果顯示學習成效與學後保留效果能有效 提升，但未研究學習態度與滿意度有三篇（高瑞鎂，2010；陳怡妃，2013；