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第三章 研究方法

第六節 研究設計與預試

本研究為比較互動式電子白板融入教學和使用直接教學法進行教學 對數學學習之立即成效與學後保留情形,故研究採用單一受試設計中的 交替處理實驗設計,此研究設計方式可在短時間內交替二種教學方式,

減少不當的歷史效應,比較比較二種不同教學策略的成效優劣。同時採 用隔天交替實施時間的對抗平衡設計,以降低秩序效應(杜正治,2006)。

以下分別詳細說明研究設計與預試。

壹、 研究設計

本研究實驗設計分為三個階段,分別為二週基線期,四週交替處理 期,二週維持期,下圖3-7為研究階段圖,以下詳述各研究階段。

圖3- 9 研究階段圖

一、 基線期

此階段不實施教學介入,僅施測「分數乘法測驗」與「小數乘法 測驗」,收集基線資料,測驗時間為星期二與星期五,每週二次,二 週共四次試探,以確認研究參與者對於處理期、維持期的教學內容不 具精熟。

二、 處理期

研究者在處理期同時交替使用二種不同的教學方式,比較二種不 同教學介入方法之成效優劣,以「互動式電子白板融入教學」進行分 數的乘法教學,以「直接教學法」進行小數的乘法教學,以固定的規

基線期 二週,四次

處理期 四週,互動式電 子白板與直接教 學法各十次,共 二十次

維持期 二週,四次

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貳、 預試

在正式研究開始之前,研究者挑選了一名五年級具有數學學習困難 之學習障礙學生進行預試,以下分別詳述預試研究參與者的基本資料、

預試進行程序與修正。

一、基本資料

預試的研究參與者為女性,目前就讀五年級,經桃園市鑑輔會鑑定 為學習障礙,子類別為數學、閱讀、書寫表達,安置於資源班接受數學 完全抽離教學服務。以下詳述其基本能力,魏氏兒童智力量表第四版與 數學相關篩選測驗結果資料見表3-2。

(一)計算能力:具備基本的加、減、乘法能力,容易因粗心而計算錯誤,

除法較不精熟,常有錯誤。具備基礎的分數與小數概念,小數的 加減法對位常有錯誤。

(二)記憶力:記憶力短暫,教過的內容一、二天就忘記,需要複習才能 喚起舊經驗。

(三)注意力:未服藥前無法專注於課堂的學習內容,容易發呆與放空,

或是把玩文具,目前每日服用利長能20mg,藥效開始作用後顯著 提升課堂上的注意力,注意力持續時間可長達一節課。

(四)理解推理:推理理解能力尚可。但應用題理解有困難,需要教師一 再重複引導與練習才能理解。國民小學三至四年級數學診斷測驗 幾何分測驗得分為5分等於切截分數5分,數量比較分測驗得分為 4分低於切截分數7分,結果顯示具有顯著推理理解困難。

(五)學習態度:學習動機高,對自己的表現有期許,但挫折忍受度較低,

遇到複雜的題目容易放棄,計算錯誤次數過多會開始生氣與不耐 煩,回家作業均可完成。

二、預試流程

為不影響預試研究參與者的正常上課,因此預試利用週二早自習時

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間進行,一共進行三次,教學時間為四十分鐘,課程結束後立即施測自 編測驗十分鐘。

第一次預試未教學,僅施測自編測驗以了解未進行教學前的起點能 力;第二次預試採當節交替處理,前二十分鐘以電子白板進行分數乘法 教學,後二十分鐘以直接教學法配合傳統白板進行小數的乘法教學,教 學結束後立即施測分數的乘法與小數的乘法混合自編試題;第三次預試 採隔日交替處理,因此當節課四十分鐘以直接教學法配合傳統白板進行 小數的乘法教學,教學結束後立即施測小數的乘法自編測驗。

三、預試後修正

(一)教學流程修正

第二次預試結束後,研究者發現一節課內要同時交替二種教 學方式,教學者將電子白板轉換為傳統白板時,必須在課堂中搬 移電子白板,易造成手忙腳亂,而單節課轉換小數與分數的乘法 課程,研究參與者在剛轉換課程時也需要一些時間調適。因此,

將當節交替處理修正為隔日交替處理,如此可避免當節轉換教學 媒介的不便,學生調適的狀況也較佳。

(二)試題修正

研究者在第二次教學結束後,修正了交替處理流程,因此試 題內容也隨著教學內容而修正,由混合小數與分數乘法測驗修改 為與當節教學相關的試題。小數乘法的計算因為計算的位值會逐 漸增加,隨著數值愈來愈大,所需要的計算時間也會增加,因此 研究者挑選小數乘法最複雜的試題來進行計時測試,預試的研究 參與者完成五題花費9分05秒,完成六題花費11分。

考量預試對象在計算能力與速度均優於正式實驗時的研究參 與者,而研究參與者為小學生,進行四十分鐘的課程後,再接續 施測十分鐘,若再延長施測時間,其注意力無法維持這麼長的時 間,因此將試題數量由六題修改成五題。

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