學習障礙於各教育階段的廣泛影響

學習障礙雖是持續而難以治癒的，但卻是一種不外顯的障礙，其 所引發的困難，更在學習障礙者與環境互動的過程中，不斷發生影響，

因此許多研究者以終生發展的觀點來研究學習障礙，強調學習障礙在 各種環境、生活任務和生涯發展階段中，如何發揮作用(Butler, 2004)？

而隨著生涯發展的脈動，學習障礙者需因應的挑戰和可能面臨的危機 也會不斷改變。本節以不同教育階段作為區分，分別討論學習障礙於 各階段可能造成的影響。

壹、學齡前

學齡前的孩童有可能因學習障礙而顯現出在動作、語言、認知、

注意力的發展和表現不佳的徵兆；但因此階段孩童的成長速率尚難以 被預測，而難以用精確的障礙類別來標記其特殊需求，因此在美國以

「發展遲緩」認定六歲以下的學習障礙幼兒(張世慧，2006 )。在臺灣 特教通報網一百零一學年度的統計中，學齡前並無有鑑定為學習障礙 者，鑑定為發展遲緩者則多達 6,856 名(教育部特教通報網，2013)。

貳、小學

在小學階段，學童恐因學習障礙而開始歷經學習困難，但除了學 習之外，學習障礙亦可能呈現動作機能、語言表達、認知思考的不佳

狀態而遭遇人際相處的挫敗，並引發負面的社會情緒和自我觀感(何 華國，1999)。學習障礙學生也可能呈現與一般學相較，更低落的自 我概念和生活適應狀態，並可能在愈加繁重的課業和生活壓力下，導 致隨著年級增加，自我概念和生活適應狀態卻更低落的現象(洪榮照、

林信香，2005)。雖然透過特教服務能夠緩解部分學習障礙的負面影 響，但接受特殊支持的隔離和負面標記也可能為學童帶來負向的覺知 (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000；蕭雅玲，2007)。

叁、中學

中學時期的青年們歷經劇烈的身心發展變化，並面臨愈加沉重的 課業學習、人際適應和升學選擇等外界壓力，負面的因應結果可能導 致學習障者發生低落的學習動機、負向的自我概念和社交及行為問題 (張世慧，2006)。學者們對中學階段學習障礙者所進行的研究發現，

學習困難可能致使更高的輟學率和適應行為問題(Lenz & Deshler, 2004)，學習障礙者參與冒險行為的可能性更顯著(Maag, Irvin, Reid, &

Vasa, 1994；Beitchman, Wilson, Douglas, Young, & Adlaf, 2001；

McNamara & Willoughby, 2010)；學習障礙青少年物質濫用的比率更 高(Maag, Irvin, Reid, & Vasa, 1994)，被逮捕、拘禁的比率也高於非學 習障礙青少年(Doren, Bullis, & Benze, 1996；Moffitt, 1990； Zabel &

Nigro, 1999)。但同時也有些研究發現學習障礙與這些負面行為並無 顯著的相關(Gress & Boss, 1996；Katims, Zapata, & Yin, 1996；Molina

& Pelham, 2003)。因此或能以學習障礙有可能是引致適應不良的危機 因素(Morrison & Cosden, 1997)，但學習障礙並非是導致這些負面行 為的主要原因來加以解釋。而在難以因應學習和生活適應的挑戰下，

這些負面行為發生的可能，是為學習障礙者提供支持的人士必須引以 為戒的，正如 McNamara 和 Willoughby(2010)所強調的，支持者必須 要了解學習障礙青少年「為何」從事冒險行為，及其從事冒險行為的 歷程，而除了能在環境中進行預防宣導之外，更應理解中學階段的學 習障礙者所需要的社會情緒支持。

在學習方面，學者們為學習障礙者學習成效所進行的探討中，頗 重視自我效能和自我覺知的影響力。自我效能意指相信自我具備在特 定領域成功能力的信念(Bandura, 1995)，一些研究發現學習障礙青少 年有較低的學業和社會自我效能信念(Baird, Scott, Dearing, & Hamill, 2009；Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006；Stone & May, 2002；

Lackaye & Margalit, 2008)。在 Klassen(2010)為 8 年級和 9 年級的學習 障礙者所進行的研究中，發現學習障礙者對自我效能的評定比非學習 障礙者低，而自我效能評定越低的學習障礙者，其成就表現也低於自 我評定較高的學習障礙者；此外「學習管理自我效能」並與學業成績

之間有顯著的正相關，可見對學習障礙者的教學引導除了學習能力提 升之外，教導其具體的學習管理策略，協助其增進自我效能感，著實 十分重要。

Meltzer, Reddy, Pollica, Roditi, Sayer 和 Theokas (2004)則發現具 正面學術自我覺知(self perception)的學習障礙者比持負面自我覺知的 學習障礙者更願意努力於課業並使用策略；然而其師長認為具正面自 我覺知的學習障礙者和非學習障礙者一樣用功；但對負面自我覺知的 學習障礙者則認為他們較不努力、成就較低落；師長看待學習障礙者 的方式和學習障礙者自我覺知之間的交互作用，很值得被探查。

青少年時期不一定必然是個有問題的發展階段，此時期確有可能 引發危機，但也能成為面對新挑戰下，人格重新整合的機會(Smetana, Campione-Barr & Metzger, 2006)。同樣的，學習障礙者亦有可能在自 我了解增加，並為自己做合適的生涯抉擇之下，擁有更適應的生活。

如 Ingesson(2007)對 75 位瑞典讀寫障礙者的研究，受訪者對中等 (secondary school, 14-16 歲)及中等後(upper secondary school 17-19 歲) 教育階段的生活滿意度漸有提升，這可能與選擇參與職業類課程，並 從中發覺自己的表現變得優異有關。林麗娟(民 99)對 3 名高職學習障 礙者參與實習課程的質性研究，也發現他們在實習課程的表現均比一

般科目表現好，即使注意和記憶能力的缺損影響了學習歷程，但是學 習障礙學生因為具備學習興趣而更能積極主動參與學習，由此可見外 在表現和內在動機間顯著的交互作用，彼此間正向的影響將能獲致更 好的發展。但在劉福鎔、詹文宏(民 95)對高職學習障生學習問題的分 析研究中，卻發現與一般生相較下，學習障礙學生的學校適應顯著低 落，學習方法、態度、習慣，以及與師長、同儕的關係也都較差；職 業教育體系如何提供適性的指導以利學習障礙者發揮優勢能力，增進 學習和社會適應，是需要持續努力的方向，而在教育轉銜階段慎選適 性的升學目標，也會是影響未來發展的關鍵。

肆、大學

在臺灣因為具足升學保障機制，進入大學殿堂的學習障礙學生逐 年增多，從教育部特教通報網歷年十月時調查統計資料來看，於九十 七學年度全台計有874名學習障礙大學生，至九十九學年度達1,509人，

至一百零一學年度學習障礙大學生更已高達2,396人；然在本研究撰 文期間，尚未發現對學習障礙大學生的學習表現和生活適應作探討的 相關研究。

在美國因1975年的94-142公法的公布，保障3-21歲的身心障礙者 享有免費而適當的公共教育(林素貞，2006)，1997年的IDEA修正法案

(PL105-17)對轉銜的重視並使中學的教育計劃更強調於大學的準備 (陳麗如，2004)，高中後的教育機構所提供更完備的支持、服務和轉 銜計畫，也讓更多學習障礙者朝高等教育邁進(Johnson, Zascavage, &

Gerber, 2008)，因此接受高中後教育的學習障礙者不斷增加，相較於 70年代甚至已多了三倍(American Youth Policy Forum and Council on Educational Policy, 2002)，美國的學者們也因此對學習障礙的大學生 進行了許多議題的探討，以下簡要介紹一些研究發現。

更廣闊的升學機會絕非達成學習成就的保證，因為一些研究發現 了 學 習 障 礙 大 學 生 的 畢 業 率 、 學 術 成 就 和 適 應 能 力 較 差 的 現 象 (Murray, Goldstein, Nourse, & Edgar, 2000；Rojewski, 1999； Vogel, Leyser, Wyland, & Brulle, 1999)。因此在進入大學之後，更艱鉅的困 難因應歷程才正要開始，但若能通過考驗，未來可能獲致更好的發展 和成就，例如Madaus(2006)研究裡的大學畢業學習障礙者，其就業表 現比學歷更低的學習障礙者好很多，並能與非學習障礙者相當。

Field, Sarver與Shaw(2003)詳細分析了高中和大學生活間的差異，

發現大學生主要的挑戰，是必須在更無人監控的環境中能自我管理。

而要掌握具個人自由，擁有廣闊的生活領域並能保障自身安全的生活，

當中不斷地自恃努力(self-reliance)是必須的。Milsom與Dietz(2009)則

使 用 德 爾 菲 法 分 析 出 62 項 作 為 學 習 障 礙 者 大 學 準 備 度 (college readiness)的指標，發現與學業技能相較，正向的人格特質和態度，諸 如：自信、堅毅、復原力、自我決策技巧、自律等，更可視為重要的 大學準備指標。而62項指標中，與學習障礙有直接相關者僅有5項(如：

知道從何取得調整措施、使用輔助科技、了解ADA法令保障…)；因 此對於學習障礙者而言，促進大學生活和學習的適應，除了對支持系 統的掌握之外，個人因應環境中困難的態度更是影響至大的關鍵。在 Sarver(2000)的研究中也發現，更具有自我決策(self-determination)的 學習障礙學生能有顯著更佳的學業表現。

其他增益大學學習障礙學生學習的研究發現，還包括 Troiano, Liefeld與Trachtenberg(2010)所發現的，經常到學習支持中心(類似台 灣 的 大 學 資 源 教 室 ) 者 確 有 較 高 的 學 業 成 就 和 畢 業 率 。 但 反 觀 Denhart(2008)研究中的學習障礙大學生們，他們付出了比非障礙者更 多的努力，但是對可申請的輔助措施(accommodation)並不踴躍，並認 為使用可能帶來被貶損的負面效益，即使曾透過輔助措施受益。而除 了傳統的措施(有聲書、延長考試時間、協助摘要重點、家庭教師)、

書 寫 方 面 的 協 助 、 功 能 性 策 略 ( 視 覺 、 組 織 ) 的 引 導 之 外 ， 參 與 Denhart(2008)研究的受訪者們認為協助其掌握自我獨特的思考方式 更是關鍵。Parker和Boutelle (2009)則對提供與學習障礙大學生的「執

行功能教練」(executive function coaching)服務模式進行研究；這種特 殊的服務模式是在個別化指導下，以強化：組織、時間管理、壓力管 理以及學業和個人生活的平衡…等為學習目標，並旨在引導學習問題 的解決和擬定決策，以及增進對自我特殊學習型態的了解。研究發現 接受此種服務模式的學生認為他們在這種更具有平等互動關係，也更 能促發他們思考和行動的服務中，能讓他們以更具自我決策的態度發 展出達成目標的必要能力，在其中所經驗的成長，更不只增益了大學 生活的整體幸福感，甚至促使他們發展出對未來正向的期待。可見除

行功能教練」(executive function coaching)服務模式進行研究；這種特 殊的服務模式是在個別化指導下，以強化：組織、時間管理、壓力管 理以及學業和個人生活的平衡…等為學習目標，並旨在引導學習問題 的解決和擬定決策，以及增進對自我特殊學習型態的了解。研究發現 接受此種服務模式的學生認為他們在這種更具有平等互動關係，也更 能促發他們思考和行動的服務中，能讓他們以更具自我決策的態度發 展出達成目標的必要能力，在其中所經驗的成長，更不只增益了大學 生活的整體幸福感，甚至促使他們發展出對未來正向的期待。可見除