就業中的學習障礙青年從學校到職場的困難與因應之研究

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(1)國立臺灣師範大學復健諮商研究所碩士論文. 指導教授：王華沛博士. 就業中的學習障礙青年從學校到職場的困難與因應之研究. 研究生：吳嘉真撰中華民國一百零二年一月.

(2) 致謝到復諮所進修，一直是我很嚮往的一件事，入學前還曾經歷過未能考取，直至最後終於順利入學的歷程。不算短的等待時光中，我這莫名的堅持卻從未改變過，也因為這樣的前導經驗，我格外珍惜所得到的學習機會；口考完關上教室門扉的一刻，心中竟是十分不捨。而對我來說，三多來的學習，也正是一連串遭遇困難，以及不斷因應困難的歷程，披荊斬棘的路上，所幸有師長的引領、同學間的切磋鼓勵，以及太多人的不吝給予，成就了我這一段豐富而深刻的美好旅程，對此我深深感到十分幸運，更心懷無限感激。首先感謝華沛老師，老師的悉心指導讓我洞見了從事學術工作所需的宏觀視野和精確角度，老師的溫暖和煦和寬宏體恤則讓我領略了從事教育工作所必需的優美人格典範，因為有您，無論是對於論文或是特教工作，我都願意更盡一份努力與執著。感謝彰師大的呂偉白老師願意撥冗指導我的論文，因為老師的指導讓這篇論文得以更加完整與豐富，和老師的互動雖有限，但您的仁慈體貼著實讓我有深刻的印象。感謝滿艷老師，您的提點是這篇論文發想的由來，在老師課堂上的種種學習更讓我不只在知識上有所收穫，對於學習和理想加以堅持的精神，也是透由老師的引領讓我有更深刻的體會，老師的鼓勵和期. I.

(3) 許，更一直是我往前的動力。感謝亭芳老師，老師課堂上深入淺出的指導讓我們的學習不只充實，更是十分精彩；也因為您的不吝指教，讓我有幸獲得在您身邊學習成長的經驗，這是唸研究所期間很寶貴的收穫。感謝吳武典老師和王麗斐老師對於心理諮商課題的指導，上老師課時思考促發的震動和心靈感動的體驗，至今仍印象鮮明。感謝洪久賢老師對於質性研究精闢的講解，啟發了我對質性研究豐富內涵的理解。此外感謝陳心怡老師及許維素老師能不吝給予旁聽的機會，從中最深切感受則是自己還應該努力的真有太多太多了。當然還要感謝新店職重中心的各位夥伴們，實習過程中參與的種種，真是令我所難以忘記的！諸位滿懷熱情、堅守信念，又不畏困難的夥伴們，我對你們的敬佩實在很難以言喻。撰文期間最感謝的，莫過於五位參與研究的受訪者：小予、小揚、阿如、小芬和阿貴，很謝謝你們願意對我敞開心胸，分享了這麼多感人、精彩，以及發人省思的獨特歷程。因為有你們，這篇論文才得以誕生，從你們身上我學習、體會了很多，你們的故事不只啟發了我，相信日後也將拓展許多人的視野。秀蘭、文治、雪蓉、陳瑮、如以、詩青、嘉琦、嫦燕、智仁；以及各位敬愛親愛的學長姊、學弟妹們，和你們之間的情誼是我進修期間所獲最珍貴的資產，曾經共度的許多美好時光，是我意想不到也最感激的禮物。另外感謝東光同事，以及 II.

(4) 所有為我的學習進度探問的師長親友們，你們的問候與鼓勵是督促我不敢懈怠的動力，也始終是我精神上最大的支持。最終感謝總是對我無悔付出的家人，能與你們分享畢業的榮耀是我最大的福氣。論文完成時，正接近我進入特教工作的第十年，對我來說這恰是個最好的紀念，也因為從中的學習成長，讓我對下一個十年有了更充足的信念；期勉自己莫忘初衷繼續向前，讓自己更有方向與力量地迎向每一天，也讓周圍的人更幸福。. III.

(5) 中文摘要本研究旨在探討青年學習障礙者從學校到職場所面對的困難及其因應方式。本研究使用以現象學為基礎的深度訪談方式，邀請五位於就學階段取得學習障礙身分，已邁入職場並持續處於工作狀態的受訪者分享與學習障礙有關的生命故事。研究結果呈現了每位受訪者不同的學習及就業歷程、於不同環境中因應困難的方式，以及對於學習障礙的不同看待。本研究也對在學校和職場中，促進學習障礙者因應困難、適應環境的個人和環境因素進行分析。基於研究結果，本研究對：研究人員、教育服務人員、學習障礙協會、學習障礙者及職業重建體系，分別提出了相關的建議。. 關鍵字：學習障礙、困難、因應、就業. IV.

(6) Abstract This study aimed to investigate the difficulties and coping strategies of youths with learning disability from school to workplace. To do the in-depth, phenomenologically-based interviewing, this study invited five participants who were qualified with learning disability during their time of schooling. These five participants who have been employed and maintained the state of working stably were interviewed to share their life stories about learning disability. The result of this study presented different manifestations from which each participant displayed, including the progresses of learning and working, strategies to cope with difficulties at each environment, and how they regard their learning disability. The study also analyzed factors that improving youths with learning disability to accommodate the environment. Based on the result, the study proposed some suggestions for further researchers, educators, associations of learning disability, individuals with learning disability, and works in vocational rehabilitation.. Keywords：learning disability, difficulty, coping strategies, work. V.

(7) 目次致謝……………………………………………………………………..Ⅰ 中文摘要………………………………………………………………..Ⅳ 英文摘要………………………………………….…………………….Ⅴ 目次……………………………………………………………………..Ⅵ 表次………………………………………………..……………………Ⅸ. 第一章. 緒論............................................................................................1. 第一節. 研究動機與背景……………………….......……….………1. 第二節. 研究目的與問題………………………………...….………7. 第三節. 名詞解釋……………………………………………………8. 第二章. 文獻探討……………………………………………………11. 第一節. 持續至成人的學習障礙…………………………………..11. 第二節. 學習障礙於各教育階段的廣泛影響……………………..14. 第三節. 學習障礙成人於就業及社會心理適應的困難與因應…..24. 第四節. 跨越障礙的成功學習障礙者……………………………..38. 第三章. 研究方法……………………………………………………43. 第一節. 研究設計…………………………………………………..43. 第二節. 研究參與者………………………………………………..46 VI.

(8) 第三節. 研究工具…………………………………………………..48. 第四節. 研究程序…………………………………………………..51. 第五節. 資料的蒐集分析與研究判準……………………………..54. 第六節. 研究倫理…………………………………………………..59. 第四章. 研究結果….………………………………………………..61. 第一節. 小予的故事………………………………………………..61. 第二節. 小揚的故事………………………………………………..83. 第三節. 阿如的故事………………………………………………116. 第四節. 小芬的故事………………………………………………162. 第五節. 阿貴的故事……………………………..….…………….184. 第五章. 分析與討論……………………………….…………….217. 第一節. 已就業學習障礙者與學習障礙的關係…….……...……217. 第二節. 學習障礙者在學校的困難與因應………….……….…..222. 第三節. 學習障礙者在職場上的困難與因應……….…………...227. 第四節. 從學校到職場促進學習障礙者因應困難的因素…........231. 第六章. 研究結論與建議………………………………..…………..241. 第一節. 研究結論…………..……………………………….…….241. 第二節. 研究者的反思………..…………………….........……….243. 第三節. 研究限制與建議………..………………………………..245 VII.

(9) 參考文獻. ……………………………………………………………248. 附錄…………………………………………………………………259 附錄一. 三階段訪談題綱………………………………………..259. 附錄二. 研究參與同意書………………………………………..261. 附錄三. 研究檢核函……………………………………………..264. VIII.

(10) 表次表 3-1 研究參與者之個人基本資料……………………………….….47 表 3-2 參與研究者之訪談次數與時間………………………………..52. IX.

(11) 第一章緒論本章將介紹研究的緣起、目的與問題，並定義所涉及之特定用詞。全章共三小節，第一節為研究背景及動機，第二節為研究目的與問題，第三節為名詞釋義。. 第一節研究動機與背景壹、回到學習的原點我是一位國中資源班教師，多年的任教經驗，我看見了學生們在升學體系下的有限選擇，和在就業市場中的被選擇；當然各種選擇之間有太多的因素交互影響著，每一個決定的背後都夾雜許多獨特的原因，形成個人生涯獨特的樣貌。然而，在我心中常感到困惑的是，身處於影響因素之一的我，應該要如何發揮自己功能，才能促動學生們往更理想的生涯旅程邁進呢？帶到我的工作現場，在以學科為主體，再配合學生需要安排彈性課程的教學中，我們特教團隊按所服務學生的年級、障別和學習程度分成四到六組，每組的人數從一對一教學，到一組八個人都有，間或穿插著轉介前評估而隨班附讀的學生；教學成效便隨著每一組所分配到的節數、每組的人數、成員間的互動氛圍、個人的學習能力及態度等而有所落差。在日復一日的教學中，我偶爾會懷疑以學業補救為主 1.

(12) 的教學內容，到底能夠多貼近學生的生活？能帶給他們多少實質的收穫？是否能啟發他們對學習的熱情？當然，正向的成果是有的，有些學生們能理解自己在學習上的弱勢，願意在資源班加強自己的課業基礎，在與資源班同儕和師長的互動中學到待人接物的道理，也因為更多的分享、關懷和接納，讓自己的情緒有個出口而更健康快樂，在一些願意為自己的學習特別做努力的孩子身上，讓我們見證到一點一滴付出所累積的收穫，聊到學生們的成長，總是同事間最欣慰的事。然而，我們也同時會看到有一些對學科已經倒盡胃口的學生們，長久以來從測驗卷中得來的挫敗感讓他們容易放棄學習，常以自己不笨，只是不想努力來自我解嘲，在強調學業成就的國中生活中時常失去努力的目標，對未來則抱著模糊的期待。這樣的學生即使享有特殊教育服務，但多半在當下並不認為這些服務為自己帶來效益，他們也可能是為了配合家人和老師的要求來到資源班，但是和大部分同儕「不一樣」而要到「特殊班級」學習的負面標記，很容易使他們對資源班產生排拒，或也因此導致對自我的負面評價。我必須坦承，這種必須要進行，但是效益很有限的服務時常令我有很大的無力感，但除了調整自己的心態和教學方式之外，似乎並沒有更好的解決之道。. 2.

(13) 進入復健諮商研究所學習，是基於想進一步了解身心障礙者在教育體制外的「生活」和「生涯」面向。經過課堂上的理論學習，在實習過程中對職業重建體系的認識，以及在就業服務工作的實際參與，我對於身心障礙者的就業情境有了更多的認識，也常和師長同學及實習單位的夥伴們討論有利於身心障礙者就業和生涯發展的種種因素；我也經常思考要如何將在復諮所學到的帶到日後的教學工作中，充實學生所接受服務的質量，讓教學不只有效能外，更能為學生們日後的生活真正帶來幫助。以這樣的理念為前提，我對離開學校體系後的障礙者所面臨的生涯課題更有興趣，並希望以我所服務的學生為主要對象來從事研究。在回顧文獻時，發現臺灣對學習障礙者離開學校體系後的研究並不多，相較於國外自 80 年代便開始重視成年學習障礙者的議題，至今已有很豐碩的研究成果。我想即使學習障礙有普遍的發生率和某些共通的認知型態缺損特徵，但是國內外對學習障礙服務的發展時程、支持體系、整體社會環境和文化價值觀的不同，以及個體本身的能力、信念、所處生活脈絡的差異，都將形成每一位學習障礙者獨特的生涯歷程，而我想了解的，便是在獨特的歷程中，學習障礙者自己的詮釋觀點。回到原來的工作崗位並繼續將論文完成的我，除了將所學逐步實踐外，更期待透過研究來切換自己的視野，讓自己從學校為起點出發， 3.

(14) 並進一步邁入已就業學習障礙者的職場脈絡中，傾聽他們從求學到就業路上所遭遇的點點滴滴，了解他們面對困難時的思考和行動，認識他們真正遭遇的挑戰，從他們的敘說中發現我未能了解的有關學習障礙的種種，並省思在教學中，真正應該帶領給學生體會的重要內容。我期勉自己以未預期的心態展開這一段研究，並由衷期待過程中的種種衝擊和挑戰。貳、值得窺探的領域學習障礙者可說是特教服務的主要對象之一，在特教通報網 2012 年 10 月分的統計資料中，學前至高中職教育階段特教學生共有 94,236 名，其中學習障礙者有 24,243 名，佔 25.73%，僅次於佔 27.24%的智能障礙者(教育部特殊教育通報網，2013)。學習障礙教育於公立學校的推動始於民國七十一年，七十三年頒布的特殊教育法已將學習障礙納入，民國八十年各縣市廣設資源班，八十二年始有高職資源班之設置；八十八年頒布的「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」指示大專院校應設立資源教室，提供特殊學生相關支持服務(孟瑛如，2006)；至一百零一學年度，全台國小至高中職合計已成立2,463所不分類身心障礙資源班，其中國小1,517所，國中761所，高中職185所(教育部特教通報網，2013)。 4.

(15) 學習障礙者享有的入學保障則始於民國八十七年，臺北市為國中畢業的學習障礙學生開闢升學管道，由主管教育機關以甄選方式保障學生進入高中職(孟瑛如，2006)，八十八年頒布「完成國民教育身心障礙學生升學輔導辦法」，規範以身心障礙學生享有入學測驗成績加計算，並由中央主管教育行政機關每學年辦理一次身心障礙學生升學專科以上學校之甄試的方式，保障身心學生障礙接受後期中等中等及高等教育的機會；九十學年度並實施「身心障礙學生十二年就學安置實施計畫」，包含學習障礙在內的身心障礙學生除了得以享有保障進入高中職，並得參加「身心障礙升學大專校院甄試」，國內各大專院校部分科系每年也可提出名額限制和甄試成績要求，供身心障礙學生額外的升學管道(林素貞，2006)。由於更開闊的學習機會，歷年來接受高等教育的學習障礙者逐漸增加，在特教通報網的統計中，一百零一學年度就讀於各高中職的學習障礙生已高達6,772人，佔所有身心障礙學生35.3%，大專院校學習障礙生的人數也已高達2,396人，佔所有身心障礙學生18.94% (教育部特殊教育通報網，2013)。學習障礙者在學校體系內能接受到許多促進學習和適應的支持，但在教育階段之後，學習障礙者所得到的法定保障卻是非常有限的。九十三年修訂的身心障礙者保護法，學習障礙類別並未被明訂於條文中，一百年六月修訂的身心障礙者權益保障法，學習障礙者雖能類屬 5.

(16) 於神經系統構及心智功能的缺損者，該法雖也制定了促進身心障礙者活動參與及參與社會生活的各項措施，但目前能夠為學習障礙者提供完備的保障措施者仍僅限於教育階段，在離開學校，相關支持撤除下，學習障礙就不再如教育階段般被突顯，更不一定能被社會大眾所了解。臺灣歷年針對學習障礙者所從事的研究亦多偏重於對學校體系內的各項議題進行探討，對學習障礙者離開教育階段後的議題較少有相關研究，反觀國外能提供學習障礙者就業服務措施，並對學習障礙者進入成人階段後的各種議題作了許多探討，至今已累積不少結果。在臺灣有兩篇以成年學習障礙者為對象的質性研究，包括：洪儷瑜等人(1997)對一位少年法庭觀護人和一位大學副教授進行的質性研究，了解學習障礙對生涯所造成的影響，並分析成功因素；另一篇研究則是蔡明富(2001)對一位高職教師進行的生涯歷程和影響因素探討；這兩篇研究的受訪者皆已具備一些社會成就，從事高度專業的工作，所擔任的職位及薪資所得也較高，其早年接受的特殊教育型態和資源也與近期不同。本研究則欲針對不同年齡、學歷、社經背景的學習障礙者，為其在不同職業型態裡的適應狀況做更多的發現，並探討在其獨特的生涯歷程中，學習障礙所造成的影響，以及個人所發展的因應方式，期待能透過從中的發現，提供予學習障礙的研究領域更寬廣的思維，並提出對教育服務人員的一些回饋。 6.

(17) 第二節研究目的與問題壹、研究目的實證研究發現，學習障礙並未因離開教育體系便消失，持續性的神經心理功能異常在學習障礙者的生活、社交、就業領域都造成久遠的影響，因此對學習障礙的了解應延伸至學校以外的其他生活面向。國內針對已就業學習障礙者的研究並不多，本研究以已就業學習障礙者為研究對象，欲瞭解在學校體系曾被鑑定為學習障礙，但出社會後便撤除特殊身分的學習障礙者，其個人對於學習障礙的覺察和詮釋態度，欲發現學習障礙為學習障礙者個人獨特的求學和職涯發展歷程所帶來的影響；並探討學習障礙者發展出的困難因應方式；透過以上的探討，再進一步分析促進學習障礙者因應困難、適應環境的各項因素，並提出學校教育人員能如何促進學習障礙者的個人發展和環境適應的建議。貳、研究問題 1. 已就業學習障礙者與學習障礙之間的關係為何？ 2. 學習障礙為已就業學障者的求學過程和職場表現帶來哪些影響？ 3. 對於學習障礙在求學和工作過程所帶來的困難，學障者如何因應？ 4. 促進學習障礙者從學校到職場因應困難、適應環境的因素為何？ 7.

(18) 第三節名詞解釋壹、學習障礙學習障礙的定義由於不同的時代背景、社會因素、理論依據而持續發展，因臨床、研究、實務等不同應用目的而有些微的差異，並因地域性而異。本研究在文獻回顧時，作為選取文獻的參照標準包括：一、我國九十五年「身心障礙及資賦優異學生鑑定原則、鑑定標準」中對學習障礙的定義，即：因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺、或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。此定義與一百零一年公布之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」中對學習障礙的定義相符。二、根據 DSM-IV(2000)，學習障礙包括閱讀障礙、數學習障礙礙、文字書寫表達障礙，以及其他未提及的學習障礙；這些困難顯著影響個體的學業成就和參與需閱讀、數學、書寫等技巧的活動。本研究在實際收案時也同樣參照上述原則，並以在就學過程中經鑑定取得學習障礙身分，曾接受過特殊教育服務者為收案標準。貳、困難 8.

(19) 根據 Flavo(2009)，disability 的意思是源於健康狀況或個體生活中的個人、社會或環境因素所導致的損傷、活動限制和參與受限。那麼學習障礙則為神經心理功能的異常，導致注意、記憶、理解…種種問題，影響個體於閱讀、書寫、數學的學習和活動參與。但是學習障礙者除了呈現較低落的學習成就之外，還可能伴隨無道德感、低自尊、缺乏社會技巧的特徵；學習障礙成人的就業和社會適應也有可能發生顯著的困難(孟瑛如，2002)，可見學習障礙造成的不只是單純的聽、說、讀、寫、算困難，學習障礙者遭遇困難時，所引發的負面情緒，以及他人可能投予的負面對待，也可能造成適應環境時，在心理層面的困難。本研究欲探討學習障礙者在個人生活脈絡和自我詮釋觀點下，從學校到職場所遭遇到的，因學習障礙所引發之難以達成環境要求或自我期待的種種困難情境，除了欲瞭解學習障礙者所面臨未必能為外人所察覺和理解的困難情境之外，更將深入探討學習障礙者面對困難時的心理歷程。參、因應(coping strategies) 根據 Falvo(2009)，因應策略是許多行為的組合，個人透過生命經驗持續發展多種因應策略，並仰賴優勢的因應方式來減少遇到壓力 9.

(20) 情境時的焦慮並恢復平衡。有效而具適應性的因應行為能幫助個體減少壓力，促進最充分潛能的發揮；而無效的因應行為則會阻礙成長和導致生心理低落；然是否有效須以個人的背景、經驗、生活狀態、其對所處生態的知覺這些脈絡來被看待。個人所處的社會環境將會促成或抑制有效的因應，若環境能幫助個人得到控制感，使個人盡可能主動參與決策過程並承擔自的責任，將能賦予個人發展出有效面對疾患和障礙的因應機制。本研究除了探討學習障礙者於不同生活階段裡，遭遇困難時所發展的種種正負面因應策略之外，並欲透過學習障礙者的陳述，了解於其求學及就業階段中，與不同環境交互下，促成個人正負面因應策略發展的各種因素。. 10.

(21) 第二章文獻探討本章共分為四小節，第一節提出學習障礙的特質將持續至成人階段的研究發現；第二節說明學習障礙在各教育階段帶來的影響；第三節探討在成人階段，學習障礙者可能歷經的就業和社會心理適應困難，以及促進困難因應的相關因素；第四節則以成功的學習障礙者為主題，探討學習障礙者在跨越障礙、適應環境，以獲致成功的過程中，所掌握的種種要訣。. 第一節持續至成人的學習障礙根據民國一百零一年修正之「身心障礙及資賦優異學生鑑定辦法」條文第十條之定義：學習障礙統稱神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、知覺、知覺動作、推理等能力有問題，導致在聽、說、讀、寫或算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果。上述的鑑定原則說明了學習障礙的成因、所展現的不同類型、所表現出的能力缺損，及對應於教育環境脈絡而發生的「障礙」；因此需要相關的教育支持服務來加以介入，以因應於學習過程將面臨的困難。然而許多對學習障礙成人的學業能力和認知處理技能測試的研究中，均發現基本的訊息處理困難仍持續存在(Butler, 2004)，亦即學習障礙 11.

(22) 並未在離開教育體系後便消失，源自神經心理功能缺損的「失能」 (disability)將伴隨著個人進入成人生涯，乃至於在整個生命歷程發揮持續性的作用(Goldberg, Higgins, Raskind & Herman, 2003)。 McCue, Shelly 和 Goldstein(1986)為 100 名具學習障礙診斷的成人 (平均年齡 24.4 歲)施以智力、成就、閱讀理解，和多項神經心理測驗，發現學習障礙者的學業成就低落普遍低落，並表現出輕微神經心理功能缺損的型態，包括：注意力和語言能力較差，但非語文的問題解決能力較佳，而這些認知表現的型態和學習障礙兒童是相似的。Blaha, Mandes 和 Swisher(1987)分析 232 名學習障礙成人(平均年齡 19 歲)的魏氏成人智力測驗((WAIS-R)受測結果，發現與常模相較，學習障礙者所呈現的因素結構(factor structure)組型分化更大且更複雜，而這種現象也與學習障礙兒童於魏氏兒童智力測驗(WISC-R)中的表現相似。 Wilhardt 和 Sandman(1988)回顧前人文獻，歸納學習障礙成人有短期記憶、長期記憶、記憶搜尋、使用記憶策略的困難；其研究以 21 位學習障礙成人為對象(平均年齡 24.8 歲)，為其施以一系列與聽覺記憶、視覺記憶、記憶延宕和語義形式區辨有關的測驗，並將測驗結果與非學習障礙者相較，研究發現學習障礙者所發生的錯誤率和所需的記憶時間都比非學習障礙者高，受測的學習障礙者並有高估自己記憶能力的傾向。Vogel 和 Holt (2003)引用 1994 年國際成人讀寫能力調查 12.

(23) (International Adult Literacy Survey, IALS)的資料，分析在六個英語系地區(包括：加拿大、英國、愛爾蘭、北愛爾蘭、紐西蘭、美國)中自陳學習障礙者和非學習障礙者的調查結果，總樣本多達 17,028 人，年齡分布在 16 歲至 65 歲間。從調查結果中，發現學習障礙的平均發生率為 3.86%，學習障礙者的文書讀寫能力、算術讀寫能力、教育成就均較非學習障礙者低落。在 Goldberg 等人(2003)為 41 位學習障礙成人持續 20 年的追蹤研究中，受訪者表示因學習障礙而持續有學業性的問題、專注或組織能力困難、動作缺損及情緒行為問題。Madaus (2006)則以問卷調查 500 名大學畢業的學習障礙成人，有 72.8%的受訪者表示其工作受學習障礙影響，除了讀寫和數學運算的困難外，在訊息處理的速度、組織技巧、時間管理、口語表達，乃至於人際互動，都因學習障礙而引發不同程度的影響。歷年來的研究者們透過不同的研究方法，在不同的國家和生活場域的學習障礙成人樣本中，均發現學習障礙並未消失。學習障礙的徵兆在兒童時期即顯現，將持續終生，無法隨年齡增長而緩和 (Gajar,1992)，並不斷在各個成人發展階段發揮作用(Gerber, Reiff, 1991)。也因為印證了這個事實，學者們強調對「學習障礙如何影響成人生涯」加以探討的重要性(Gerber, 2001)。. 13.

(24) 第二節學習障礙於各教育階段的廣泛影響學習障礙雖是持續而難以治癒的，但卻是一種不外顯的障礙，其所引發的困難，更在學習障礙者與環境互動的過程中，不斷發生影響，因此許多研究者以終生發展的觀點來研究學習障礙，強調學習障礙在各種環境、生活任務和生涯發展階段中，如何發揮作用(Butler, 2004)？而隨著生涯發展的脈動，學習障礙者需因應的挑戰和可能面臨的危機也會不斷改變。本節以不同教育階段作為區分，分別討論學習障礙於各階段可能造成的影響。壹、學齡前學齡前的孩童有可能因學習障礙而顯現出在動作、語言、認知、注意力的發展和表現不佳的徵兆；但因此階段孩童的成長速率尚難以被預測，而難以用精確的障礙類別來標記其特殊需求，因此在美國以「發展遲緩」認定六歲以下的學習障礙幼兒(張世慧，2006 )。在臺灣特教通報網一百零一學年度的統計中，學齡前並無有鑑定為學習障礙者，鑑定為發展遲緩者則多達 6,856 名(教育部特教通報網，2013)。貳、小學在小學階段，學童恐因學習障礙而開始歷經學習困難，但除了學習之外，學習障礙亦可能呈現動作機能、語言表達、認知思考的不佳 14.

(25) 狀態而遭遇人際相處的挫敗，並引發負面的社會情緒和自我觀感(何華國，1999)。學習障礙學生也可能呈現與一般學相較，更低落的自我概念和生活適應狀態，並可能在愈加繁重的課業和生活壓力下，導致隨著年級增加，自我概念和生活適應狀態卻更低落的現象(洪榮照、林信香，2005)。雖然透過特教服務能夠緩解部分學習障礙的負面影響，但接受特殊支持的隔離和負面標記也可能為學童帶來負向的覺知 (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000；蕭雅玲，2007)。叁、中學中學時期的青年們歷經劇烈的身心發展變化，並面臨愈加沉重的課業學習、人際適應和升學選擇等外界壓力，負面的因應結果可能導致學習障者發生低落的學習動機、負向的自我概念和社交及行為問題 (張世慧，2006)。學者們對中學階段學習障礙者所進行的研究發現，學習困難可能致使更高的輟學率和適應行為問題(Lenz & Deshler, 2004)，學習障礙者參與冒險行為的可能性更顯著(Maag, Irvin, Reid, & Vasa, 1994；Beitchman, Wilson, Douglas, Young, & Adlaf, 2001； McNamara & Willoughby, 2010)；學習障礙青少年物質濫用的比率更高(Maag, Irvin, Reid, & Vasa, 1994)，被逮捕、拘禁的比率也高於非學習障礙青少年(Doren, Bullis, & Benze, 1996；Moffitt, 1990； Zabel &. 15.

(26) Nigro, 1999)。但同時也有些研究發現學習障礙與這些負面行為並無顯著的相關(Gress & Boss, 1996；Katims, Zapata, & Yin, 1996；Molina & Pelham, 2003)。因此或能以學習障礙有可能是引致適應不良的危機因素(Morrison & Cosden, 1997)，但學習障礙並非是導致這些負面行為的主要原因來加以解釋。而在難以因應學習和生活適應的挑戰下，這些負面行為發生的可能，是為學習障礙者提供支持的人士必須引以為戒的，正如 McNamara 和 Willoughby(2010)所強調的，支持者必須要了解學習障礙青少年「為何」從事冒險行為，及其從事冒險行為的歷程，而除了能在環境中進行預防宣導之外，更應理解中學階段的學習障礙者所需要的社會情緒支持。在學習方面，學者們為學習障礙者學習成效所進行的探討中，頗重視自我效能和自我覺知的影響力。自我效能意指相信自我具備在特定領域成功能力的信念(Bandura, 1995)，一些研究發現學習障礙青少年有較低的學業和社會自我效能信念(Baird, Scott, Dearing, & Hamill, 2009；Lackaye, Margalit, Ziv, & Ziman, 2006；Stone & May, 2002； Lackaye & Margalit, 2008)。在 Klassen(2010)為 8 年級和 9 年級的學習障礙者所進行的研究中，發現學習障礙者對自我效能的評定比非學習障礙者低，而自我效能評定越低的學習障礙者，其成就表現也低於自我評定較高的學習障礙者；此外「學習管理自我效能」並與學業成績 16.

(27) 之間有顯著的正相關，可見對學習障礙者的教學引導除了學習能力提升之外，教導其具體的學習管理策略，協助其增進自我效能感，著實十分重要。 Meltzer, Reddy, Pollica, Roditi, Sayer 和 Theokas (2004)則發現具正面學術自我覺知(self perception)的學習障礙者比持負面自我覺知的學習障礙者更願意努力於課業並使用策略；然而其師長認為具正面自我覺知的學習障礙者和非學習障礙者一樣用功；但對負面自我覺知的學習障礙者則認為他們較不努力、成就較低落；師長看待學習障礙者的方式和學習障礙者自我覺知之間的交互作用，很值得被探查。青少年時期不一定必然是個有問題的發展階段，此時期確有可能引發危機，但也能成為面對新挑戰下，人格重新整合的機會(Smetana, Campione-Barr & Metzger, 2006)。同樣的，學習障礙者亦有可能在自我了解增加，並為自己做合適的生涯抉擇之下，擁有更適應的生活。如 Ingesson(2007)對 75 位瑞典讀寫障礙者的研究，受訪者對中等 (secondary school, 14-16 歲)及中等後(upper secondary school 17-19 歲) 教育階段的生活滿意度漸有提升，這可能與選擇參與職業類課程，並從中發覺自己的表現變得優異有關。林麗娟(民 99)對 3 名高職學習障礙者參與實習課程的質性研究，也發現他們在實習課程的表現均比一. 17.

(28) 般科目表現好，即使注意和記憶能力的缺損影響了學習歷程，但是學習障礙學生因為具備學習興趣而更能積極主動參與學習，由此可見外在表現和內在動機間顯著的交互作用，彼此間正向的影響將能獲致更好的發展。但在劉福鎔、詹文宏(民 95)對高職學習障生學習問題的分析研究中，卻發現與一般生相較下，學習障礙學生的學校適應顯著低落，學習方法、態度、習慣，以及與師長、同儕的關係也都較差；職業教育體系如何提供適性的指導以利學習障礙者發揮優勢能力，增進學習和社會適應，是需要持續努力的方向，而在教育轉銜階段慎選適性的升學目標，也會是影響未來發展的關鍵。肆、大學在臺灣因為具足升學保障機制，進入大學殿堂的學習障礙學生逐年增多，從教育部特教通報網歷年十月時調查統計資料來看，於九十七學年度全台計有874名學習障礙大學生，至九十九學年度達1,509人，至一百零一學年度學習障礙大學生更已高達2,396人；然在本研究撰文期間，尚未發現對學習障礙大學生的學習表現和生活適應作探討的相關研究。在美國因1975年的94-142公法的公布，保障3-21歲的身心障礙者享有免費而適當的公共教育(林素貞，2006)，1997年的IDEA修正法案 18.

(29) (PL105-17)對轉銜的重視並使中學的教育計劃更強調於大學的準備 (陳麗如，2004)，高中後的教育機構所提供更完備的支持、服務和轉銜計畫，也讓更多學習障礙者朝高等教育邁進(Johnson, Zascavage, & Gerber, 2008)，因此接受高中後教育的學習障礙者不斷增加，相較於 70年代甚至已多了三倍(American Youth Policy Forum and Council on Educational Policy, 2002)，美國的學者們也因此對學習障礙的大學生進行了許多議題的探討，以下簡要介紹一些研究發現。更廣闊的升學機會絕非達成學習成就的保證，因為一些研究發現了學習障礙大學生的畢業率、學術成就和適應能力較差的現象 (Murray, Goldstein, Nourse, & Edgar, 2000；Rojewski, 1999； Vogel, Leyser, Wyland, & Brulle, 1999)。因此在進入大學之後，更艱鉅的困難因應歷程才正要開始，但若能通過考驗，未來可能獲致更好的發展和成就，例如Madaus(2006)研究裡的大學畢業學習障礙者，其就業表現比學歷更低的學習障礙者好很多，並能與非學習障礙者相當。 Field, Sarver與Shaw(2003)詳細分析了高中和大學生活間的差異，發現大學生主要的挑戰，是必須在更無人監控的環境中能自我管理。而要掌握具個人自由，擁有廣闊的生活領域並能保障自身安全的生活，當中不斷地自恃努力(self-reliance)是必須的。Milsom與Dietz(2009)則. 19.

(30) 使用德爾菲法分析出 62 項作為學習障礙者大學準備度 (college readiness)的指標，發現與學業技能相較，正向的人格特質和態度，諸如：自信、堅毅、復原力、自我決策技巧、自律等，更可視為重要的大學準備指標。而62項指標中，與學習障礙有直接相關者僅有5項(如：知道從何取得調整措施、使用輔助科技、了解ADA法令保障…)；因此對於學習障礙者而言，促進大學生活和學習的適應，除了對支持系統的掌握之外，個人因應環境中困難的態度更是影響至大的關鍵。在 Sarver(2000)的研究中也發現，更具有自我決策(self-determination)的學習障礙學生能有顯著更佳的學業表現。其他增益大學學習障礙學生學習的研究發現，還包括Troiano, Liefeld與Trachtenberg(2010)所發現的，經常到學習支持中心(類似台灣的大學資源教室)者確有較高的學業成就和畢業率。但反觀 Denhart(2008)研究中的學習障礙大學生們，他們付出了比非障礙者更多的努力，但是對可申請的輔助措施(accommodation)並不踴躍，並認為使用可能帶來被貶損的負面效益，即使曾透過輔助措施受益。而除了傳統的措施(有聲書、延長考試時間、協助摘要重點、家庭教師)、書寫方面的協助、功能性策略(視覺、組織)的引導之外，參與 Denhart(2008)研究的受訪者們認為協助其掌握自我獨特的思考方式更是關鍵。Parker和Boutelle (2009)則對提供與學習障礙大學生的「執 20.

(31) 行功能教練」(executive function coaching)服務模式進行研究；這種特殊的服務模式是在個別化指導下，以強化：組織、時間管理、壓力管理以及學業和個人生活的平衡…等為學習目標，並旨在引導學習問題的解決和擬定決策，以及增進對自我特殊學習型態的了解。研究發現接受此種服務模式的學生認為他們在這種更具有平等互動關係，也更能促發他們思考和行動的服務中，能讓他們以更具自我決策的態度發展出達成目標的必要能力，在其中所經驗的成長，更不只增益了大學生活的整體幸福感，甚至促使他們發展出對未來正向的期待。可見除了提供傳統模式的服務所帶來的效益之外，促發學習障礙者自我覺察、增進對自我學習型態的理解，並帶領他們發展出適合自己的方式，來掌控和管理學習與生活的能力，將能具有更多的效益。 Denhart(2008)研究中的受訪者，也提到了在困難因應過程中，堅持努力之外，了解自己並認可自己特殊的學習模式是十分重要的。相較於學習困難，該研究的受訪者認為用學習型態特殊 (learning difference)更能適當地描述自己。而在該篇研究文末，作者Denhart的摘述中，他提到自己無法閱讀，自幼飽受學習困難和恥辱、歷程輟學，到撰文時即將完成博士學位的歷程；他也提到過去的研究太關注於學習障礙的「困難」，但除了困難之外，更應從學習障礙的「殊異」去澄清困難的發生和獲致的結果，以了解學習障礙者更真實的全貌。 21.

(32) 了解自己、掌握自己、不斷努力、找到適合自己發展的天地並繼續前進，這似乎是一般人的學習歷程，對於學習障礙者也正是如此，只是學習障礙者因殊異的學習特質，而必須面對更多的困難，必須持續不斷因應困難的歷程。如同Anctil, Ishikawa 和 Scott(2008)研究中所歸結的「透過自我決策歷程引導學業認同發展」的模式，即以「自我瞭解」為中心，在「持續努力」、「能力逐漸增長」及「生涯選擇」的循環作用下，發展出「對學業的認同」。參與該研究的受訪者們也驗證了持續努力下終至能力增長的歷程，即使過程中充滿失敗經驗；但他們也從成功經驗裡看到自己的優缺點，因此增進了自我了解，這些經驗的累積都是作為影響生涯選擇的因素，生涯選擇也在此中形成一了個發展性的歷程。從各研究可發現學習障礙者在大學所面臨的學術、生活挑戰確實十分艱鉅，但能夠承受挫折，失敗後仍願意繼續努力的態度將是啟動改變的機制，持續努力中累積的歷練和成長亦將成為促進生涯發展的動力；在這當中，學習障礙者需要有適切的支持，除了一般的服務之外，引導學習障礙者「自我覺察」，建立對自己殊異學習型態的掌握和認同，以及發展更具有自我效能的問題解決行為，是更加重要的。伍、小結. 22.

(33) 從對不同教育階段學習障礙者的研究中，可以看到學習障礙者於教育體系和發展階段中所面臨的種種挑戰。學習障礙的徵兆在學齡前可能已出現，進入小學後開始呈現學習上的困難，可能發生的知覺動作缺損和情緒行為不適並損及人際互動，負向經驗累積下恐使自我概念和生活適應更低落，接受特殊教育則有產生負面標記和引發負面自我覺知的可能。到了中學階段，學習障礙者必須面臨更嚴峻的學業和人際壓力，在學業成就與自我效能感低落下，更具有引發適應不良行為的危機；但學習障礙者亦可能選擇了合適於自我身心特質的學習領域後，而能從中學有所獲、不斷成長。倘若選擇進入高等教育階段，學習障礙者則需面臨在學習、人際、生活中更多的挑戰，其中正向的態度與信念是因應困難的前提，持續努力是因應困難的基礎，在對自我的了解下掌握問題解決的方式，更是因應困難的關鍵。因為學習障礙的存在，許多研究都顯示學習障礙者相較於非障礙者更低落的表現；但以學習障礙者本身的生命歷程而言，即使過程充滿困難，但種種困難並不代表必定引致失敗。學習障礙的失能特質與環境交互下，確實會發生許多困難，於環境的適應不良會導致低落的成就、自我概念、情緒；但環境與個人間的適配，及個人所發展出的正向的信念及因應環境的能力，仍能使學習障礙者朝適應且通往成功的道路上不斷前行。 23.

(34) 第三節學習障礙成人於就業及社會心理適應的困難與因應學習障礙的特質伴隨著學習障礙者進入成人生涯，學習障礙所引發的困難，也持續在成人生活的場域中發揮作用。Gerber, Schneiders, Paradise, Rieff, Ginsberg 與 Popp (1990)請 133 名學習障礙者評定於就學階段和成人生涯階段中，學習障礙的影響力，在受訪者的評定中，認為進入成人生涯後情況變好的比率最低，認為情況變差者則占最多，該研究發現在成人生活中，工作和日常瑣事中的複雜任務更令學習障礙者覺察到多方面的問題和不適應，而非脫離學校後便能擺脫學習障礙所帶來的困擾。因此 Patton 和 Polloway(1992)強調在成人生涯中，學習障礙影響的面向並不等同於就學階段，應以成人生涯發展階段的角度來看待學習障礙引發的效益，適應與否也應在成人的生活脈絡中來被考慮。以下茲就學習障礙者在成人生涯中，可能遭遇的就業及社會心理適應困難，及因應困難的相關因素來逐一進行探討。壹、學習障礙者的就業狀況一、對學習障礙者就業狀況的不同研究結果學者們對學習障礙者就業成果的探討所發現的結果並不太一致，一些研究和論述指向成人學習障礙者的就業成果較非學習障礙者低落，如 White, Schumaker, Warner, Alley 和 Deshler (1980)發現雖然學 24.

(35) 習障礙成人的就業率和未就業率與非學習障礙者相當，但學習障礙者的就業層級較低，對就業狀況表達出更多的不滿意，對未來的教育訓練也反應出較低的願景。Speckman, Goldberg 和 Herman(1992)提到許多學習障礙者無法經濟獨立和獨自生活，從事較低階的工作，有相當高的比率對其生活感到不滿意。Werner(1993)提出與非學習障礙者相較，學習障礙成人從事半技術性的工作的比率高出許多，較少擁有具專業性或管理階層的工作。Witte, Philips 和 Kakela(1998)則發現即使同為大學畢業，但學習障礙者在學業成就、工作晉升、所得薪資和整體的工作滿意度皆顯著落差於非學習障礙者。Vogel 和 Holt (2003) 引用 1994 年國際成人讀寫能力調查 (International Adult Literacy Survey, IALS)的資料，分析六個英語系地區學習障礙者和非學習障礙者的能力和成就，發現各地區學習障礙者的失業率均較非學習障礙者高，與非學習障礙者相較，學習障礙者從事白領工作的比率更低，從事藍領工作的比率較高。然而相對的，有些研究則是發現了學習障礙者正向的就業成果。在 Rogan 與 Hartman(1976)的追蹤研究中，91 名學習障礙者中不乏從事高度專業工作和取得博士學位者；參與 Gerber 研究(1990)的 133 名學習障礙成人中，有 37%的受訪者基於其職業、收入、工作滿意度等而被評定為高度成功者。在 Greenbaum, Graham 和 Scales(1996)的研 25.

(36) 究中，49 名大學畢業的學習障礙者就業率達 71%，就業者中從事具專業性、技術性的工作或管理階層者占 71%，對工作感到滿意者也高達 94%。在 Raskind, Goldberg, Higgins 和 Herman(1999)為 41 名學習障礙者進行的追蹤研究中發現，在初入職場階段持有全職工作的受訪者只有 14%，但在十年後全職工作的比率已攀升至 47%。Madaus(2006) 對 500 名大學畢業學習障礙成人進行的問卷調查研究中，發現受訪者整體的就業表現能與一般勞動力的統計結果相當，其失業率甚至低於整體勞動力，其所從事的多種職業、所得薪資及就業保障也與非障礙者相去不遠，受訪者們對於工作也持有頗高的滿意度。二、學習障礙者的職涯發展歷程和影響因素由於學習障礙者為異質性很大的團體，而不同研究主題的設定、研究方法的應用、樣本選取的條件和方式、所處的時空環境差異，將會使對學習障礙者就業成果的探究難有絕對的定論；但若從學習障礙者職涯發展的歷程和影響因素，及其如何因應就業困難這些角度來切入，或更能增進我們對學習障礙者就業這個議題的瞭解。 Bell(2010)對英國 6 名讀寫障礙者的訪談研究裡發現，受訪者在初入職場時必須為了謀生，容易從低階的工作開始著手；但一些受訪者之後仍能在職場上發揮長才而晉升管理階級，或在接受職務再設計 26.

(37) 的服務和教育訓練下取得專業證照，開啟職涯發展的其他可能。 McNulty(2003)為 12 位讀寫障礙者以生命故事敘說的方式進行研究，這些受訪者都曾歷經許多困難和挫敗，但一旦能找到適合自己的領域發揮長才後，將會帶動補償策略的應用，其學業、職涯發展、個人自尊、生活滿意都能有所提升。這樣的發現和許多學者提到的，對學習障礙者而言，所投入的領域與自己的身心特質適配非常重要(Gerber & Reiff, 1991; Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000; Orenstein, 2000; Reiff, Gerber, & Ginsberg, 1997)是一致的。 Lindstrom 和 Benz (2002)則以個案研究的方式，探討六名高中畢業學習障礙女性的職涯發展階段和影響因素，分析出影響個案職涯發展的核心要素，包括：動機和自我決策、家庭支持倡導、生涯探索的機會、在職或中等教育後的職業訓練、支持性的工作環境；這些要素的強度會影響職涯發展的穩定度，發展越穩定的個案從這些因素中的學習和收獲也更多。Adelman 和 Vogel (1998)則提到成功的就業與：使用有效的補償策略、參與轉銜計畫、自高中等級學校畢業、具備人際支持網絡、較佳的語文能力，以及性別(女性較弱勢)有關。上述包括：個人能力與職業選擇的適配、就業和就學環境裡的支持和機會、家庭及人際支持，這些因素都對學習障礙者的就業表現和職涯發展具有正面的影響力。 27.

(38) 貳、學習障礙者在工作中的困難與因應一、學習障礙者工作中的困難學習障礙者在就業時遭遇的困難和其所發展的因應方式則有以下的研究發現。在Greenbaum, Graham與Scales(1996)為49位學習障礙者進行訪問的研究中，80%的受訪者表示學習障礙影響了他們的工作和其他的生活面向，讓他們必須花更多時間來完成任務。Madaus (2006)對500名大學畢業的學習障礙成人的問卷調查研究中，72%的受訪者表示學習障礙影響了其工作執行，影響的層面擴及閱讀(35.6%)、書寫(50.6%)、數學運算(27.1%)、訊息處理速率(42.5%)、組織技巧 (28.5%)、時間管理(26.8%)、口語溝通技能(17.1%)和與同事的社會互動(8.6%)及其他(18.8%)方面。Price, Gale(2006)訪談讀寫障礙且正進行臨床實習的護士，受訪者提到舉凡：辨認藥物名稱、接聽電話、填寫表單、交接工作事宜、不斷適應變動的工作環境等，都有讓她們感到困難的部分，任務執行時，她們也比非讀寫障礙者有更深的焦慮感。二、學習障礙者對工作中困難的因應和困難相對應的則是因應困難的方法，如同 Polloway, Schewel 和 Patton(1992)提到的：學習障礙本身無法被克服，但學習障礙者能透過因應策略的發展來掌握成功的生活，其所發展的策略並經常與所 28.

(39) 從事的職業有關。在 Adelman 和 Vogel(1990)的研究中，受訪者們針對學習障礙對工作執行的影響發展出因應困難的策略，包括：花更多時間完成任務、取得額外的支援，以及更仔細偵查自己分內的工作。在 Price 與 Gale(2006)研究裡的護士們，則以：不斷強化基本知能、花加倍時間確認、將多種任務用色筆註記管理、使工作量在能掌控的範圍內、預先準備，以及不斷的努力，來竭力完成工作。Madaus(2008) 調查大學畢業的學習障礙在工作上曾使用過的調適策略，受訪者的回應包括：設定工作目標和優先順序(60％)、時間管理(50％)、提早抵達工作環境(48％)、晚一些下班(47％)；在開放式的回答中還提到的有：讓自己對明天的工作有所準備、觀察同事怎麼做、重複管理者的提問、使自己維持在有組織的環境中、讓自己的座位井然有序、寫下每天待完成事項的紙條等，還有一名受訪者寫到：嘗試任何可能有效的方法。從學者們的研究發現，對應於不同的職務和職場，持續因應困難的學習障礙者發展各種讓任務更順利執行的策略和方法，而除了花更多的時間和心力來完成任務，取得支持以解決讀寫困難之外，將處理任務、所處環境和工作進度加以組織和管理，也是十分必要的。除了達成職務要求之外，學習障礙者更當然有事業有成的可能，如 Logan(2009)以在美國和英國的讀寫障礙企業家和公司經營管理者為 29.

(40) 研究對象，發現與在制式的公司裡任職相較，這些優異的讀寫障礙者更寧可選擇成為開拓企業的領導者，他們的成功並也與更富冒險精神、具備優越的溝通技巧，以及能將任務適切地委派他人有關。三、學習障礙者就業的法定支持與自我揭露在美國，學習障礙被納入正式的就業服務系統中。1973年的復健法案(Rehabilitation Act)中，提出由復健諮商員及案主發展可行的職業復健計劃；1990年的美國障礙者法案(Americans with Disabilities Act; ADA)並規定身心障礙者在所有就業情境中免受歧視(陳麗如，2004)，因此雇主不得因障礙為由而拒絕身心障礙者求職，身心障礙者於就業所需的職務再設計(reasonable accommodation)並得向雇主提出。以學習障礙者而言，美國的職務再設計網頁中(Job accommodation network； JAN)便說明了學習障礙的定義、類型，及對應各種困難的改善措施，並列舉在各職場上使用人因和輔助設備介入的成功案例。然由於學習障礙並不如其他外顯的障礙容易被雇主和同事覺察和理解，學習障礙者即使享有法令保障和相關服務措施的提供，卻必須面臨自我揭露的壓力。Riddick(2003)以讀寫障礙教師作為研究對象， 6名尚接受教育訓練的教師中，有5名選擇不揭露障礙，或曾因揭露而遭受負向的對待；已任教多年的教師則多數願意向學生揭露自己障礙 30.

(41) 的事實，但對同儕則會採取選擇性的態度，或至證明自己的教學能力後才向同儕說明。在Madaus (2006)的研究中，500名學習障礙成人曾要求正式職務再設計者則僅佔12.4%，從未向雇主和同事自我揭露的比率高達45.4%，其中有60.7%認為無必要；但有46.1%擔心自我揭露後可能產生的負面效應；從中亦令人省思，學習障礙者從學校到職場對於其障礙身分為人所知的憂懼，其面對職務操作中他人難以理解和體會的困難時，所承受的心理壓力恐不只源於未能順利執行任務的焦慮，更來自於擔憂他人對自己產生負向的觀感。參、學習障礙者的社會心理適應狀況一、學習障礙者的社會心理適應困難從學者們的研究和論述中發現，伴隨學習障礙者進入成人生涯的除了學習障礙的特質之外，還包括因負面經驗累積而產生的負面自我覺知、情緒困擾，和處於較低落社會適應狀態的可能。Goldstein 和 DeVries(2011)認為每天在學校所累積的挫折將延伸至成人階段，影響其態度、信念和行為；如同 Werner(1993)的研究中，其將 22 位學習障礙者對照非學習障礙者進行追蹤研究，發現與非學習障礙者相較，學習障礙者各方面的表現並未更低落，但由於自小在學校累積了許多低成就的經驗，「低成就」甚已成為其持續性的人格特質。 31.

(42) Shessel 和 Reiff (1999)為 14 位學習障礙成人進行民族誌訪談研究，探討學習障礙對所帶來的正負面影響，負面的部分小至處理日常生活瑣事時，學習障礙的不便都可能帶來挫折、壓力和困窘的經驗；部分受訪者體認到自己異於他人以及社會孤立的感受；而幾近所有受訪者都提到從在學經驗開始持續至成人生涯的壓力與焦慮。Whitehouse, Spector 和 Cherkas(2009)甚而以 940 位同卵雙胞胎(平均年齡 52.37) 和 903 位異卵雙胞胎(平均年齡 54.13)為研究對象，探討焦慮和讀寫障礙之間是否有基因上的相關聯，發現焦慮與讀寫障礙之間確有相關，但焦慮並非源於生化因素，更可能是與環境動態交互下的結果。 Hellendoorn 和 Ruijssenaars (2000)為 27 名荷蘭讀寫障礙成人進行的研究中，有 25 位受訪者都提到情緒困擾，常出現的包括對掌握生活任務的不確定性，和覺得自己與他人不同；此外挫敗、恐懼、焦慮、自卑、難以表達情緒、壓力，也為受訪者所提及。在 McNulty(2003) 的生命史敘說研究中，12 位受訪者普遍提及被誤解的經驗和受傷的感受，這讓他們在情緒上有較多的不安全感，可能引致過高的自我意識和較低的自尊，並影響工作、人際互動及與重要他人關係的建立；幾位事業有成的受訪者也透露因為在過往經驗裡的不安全感，讓他們過度驅策自我投入工作。. 32.

(43) Nalavany, Carawan 和 Rennick(2011)則運用概念圖(concept map) 的方法探討讀寫障礙成人的社會心理經驗；該研究所引導出的負向概念包括：竭盡心力因應讀寫障礙困難所感到的潰敗感、負向情緒、對他人無法理解自己困難的質疑、從過往持續至今的傷害和困窘，以及對自我揭露的恐懼。研究者發現受訪者於每一分項的評定比率中，負向情緒(悲傷、焦慮、壓力)的比重最低，推論受訪者能夠發展因應困難的心理態度、外在支持系統和行為策略；然而受訪者對他人無視於自己為所完成任務付出的努力的評定比率最高，則讓人發現讀寫障礙者即使已具備因應困難和負面情緒的能力，仍可能經常處於不被他人理解甚至被貶損的處境。 Undheim(2003)追蹤在幼時有讀寫障礙的挪威成人，並對其生活滿意度做調查，發現相較於非讀寫障礙常模，讀寫障礙者透露更多精神困擾，尤其男性讀寫障礙者的強迫徵狀、敏感的人際互動、身心症、焦慮都比對照組顯著的增加。Wilson, Armstrong, Furrie 和 Walcot, (2009) 引用了 2002 年加拿大社區健康調查的資料，欲瞭解 15-44 歲學習障礙(670 人)與非學習障礙者(14,278 人)的心理健康狀況。在量化分析中，發現各年齡層的學習障礙者皆有比非學習障礙者更顯著的：悲傷、憂鬱、焦慮疾患、接受心理諮詢的經驗、自殺的念頭，以及自評較低落的心理健康狀況。研究者在不同學習障礙者年齡層間分析， 33.

(44) 更發現年齡更長者(30-44 歲)的憂鬱、悲傷、自殺的念頭更顯著地發生，這讓研究者疾呼應運用系統性的資源找出學習障礙者的壓力來源，並須提供更早期的介入來降低學習障礙者隨年齡加劇的心理疾患。二、促進學習障礙者的社會心理適應針對學習障礙所引發的情緒和心理適應狀態，學者們的研究並非只呈現負向的結果，同時也陳述了促進學習障礙者因應困難、適應環境的有利因素。參與 Shessel 和 Reiff (1999)研究的受訪者雖然陳述了學習障礙所帶來的負面影響，但也發表了學習障礙帶來的正面效益，包括：能從對困難的因應中變得更好、能以更有創意的方式思考、能在專業領域上進一步發揮，以及更具有幫助他人的意願；研究者認為這些正向影響能具有保護作用，能成為從負面事件復原的因素。 Hellendoorn 和 Ruijssenaars(2000)以量化分析探討 27 位讀寫障礙的受訪者生活面向裡各因素之間的相關，發現「與父母的關係」與讀寫障礙者的「生活滿意度」和「工作滿意度」有顯著正向關，「父母的支持」與「能接納讀寫障礙」有顯著的正相關，而「接納讀寫障礙」並與「實現目標的希望」有顯著正相關，可見家庭支持對讀寫障礙者非常重要；學習障礙者本身對障礙特質的了解與接納，也能增進生活中正向的感受。同樣地，Morrison 和 Cosden(1997)歸結出學習障礙者 34.

(45) 較佳的語言能力、自我了解，和環境裡的實際及情緒支持，能降低引發危機的可能。Wilson, Armstrong, Furrie 和 Walcot (2009)的研究中對與學習障礙者心理健康有關的因素作分析，也發現「社會支持」和「情緒支持」是有利的因素。這些研究結果都顯示學習障礙者在心理層面自我的調整，和外在環境給予的支持，都對促進適應是有所幫助的。 Adelman, Vogel(1990)和 Speckman, Goldberg 與 Herman, (1993) 認為接納障礙以及自我了解，能幫助學習障礙者認可自己的長處、正確地評估自我的限制，並適當取得協助來達成個人目標。同樣地，在 Ingesson(2007)的研究中，受訪者表示隨著年紀的增長，對障礙特質愈加了解後，漸能將障礙與自我區隔，使障礙僅限於從事讀寫活動時發生而不影響其他生活層面，也使自尊有所提升。Gerber, Reiff, Ginsberg(1996)也提出將學習障礙經驗重新框架(reframing)，是促發學習障礙者就業成功和適應成人生涯的關鍵，包括：承認學習障礙存在、了解學習障礙的特徵和影響、對學習障礙正面和負面的部分都予接納，為自己設立目標而採取行動，以上這四個階段。Higgins, Raskind, Goldberg 和 Herman(2002)則以為 41 名學習障礙者縱貫研究的資料，分析受訪者接受學習障礙的階段，包括：發現自己與他人在學業和非學業能力表現的差異、覺察學習障礙所帶來的標記效應、了解何謂學習障礙並選擇自己所需協助的「協商」過程、讓障礙的負面影響減低 35.

(46) 而使自我優勢發揮，及將負面經驗轉化為正面思考，以上這五個階段。因此在個人心理調適的部分，對於學習障礙的覺察和接納是引致適應的要素，只是這是個漫長的過程。將學習障礙引發的負面經驗加以轉化，以及在生活中找到正面經驗的機會，都是促進適應的機會；而適當地將正面和負面的自我覺察做區隔，並發展出有效的自我運作方式，才能讓學習障礙者進一步掌握適應的生活。然而在引致適應的歷程中，需要的不只是學習障礙者本身的努力，學習障礙者身處脈絡裡的環境和重要他人支持，始終是必要的關鍵 (Hellendoorn & Ruijssenaars, 2000；Morrison, Cosden,1997；Wilson, Armstrong, Furrie, & Walcot, 2009)。Polloway, Schewel 和 Patton(1992) 也提到，學校、家庭、社會大眾給予學習障礙者的鼓勵、支持和協助，對學習障礙者正面自我意象(self-image)的發展能有顯著的幫助。 Nalavany, Carawan 與 Rennick (2011)在所引導的焦點團體中，發現學習障礙成員們在被支持和允許自由傾訴的狀態下訴說經驗的同時，也帶動了成員間情緒的改變，除了發現同儕團體的支持力量值得運用之外，也一再顯示學習障礙者所需的情緒支持有持續提供的必須。肆、小結. 36.

(47) 綜而言之，學習障礙者進入成人生涯後，仍可能受到學習障礙的影響，導致生活的不便、工作上的困難或限制，甚至引發社會心理適應的危機。但是學習障礙與負面的就業成果間並無絕對的關聯；學習障礙者發展各種策略來因應於工作遭遇的困難，在職場上的持續努力以長期來看，終能獲致正向的就業成果；倘若能投身於與自己身心特質相符的領域發展，學習障礙者更將可能擁有優異的工作表現。促進學習障礙者職涯發展的因素還包括：獲得更高的學歷、擁有家庭和人際支持、身處於支持性的工作環境、使用有效的補償策略、掌握進入職場前的生涯探索和進入職場後的學習機會。許多研究發現與非學習障礙者相較，學習障礙者處於更低落的心理健康狀態，這或許是學習障礙者從學校到職場不斷累積負向經驗所造成的結果，即使是持續因應困難的學習障礙者，也承受了比非學習障礙者更多的心理壓力。但是將負向經驗加以轉化，對學習障礙加以了解並接納自我的狀態，在對學習障礙的掌控下盡情發揮自我，以及看到學習障礙所帶來好的部分，都能讓學習障礙者朝更適應的方向發展，但在這當中，學習障礙者所需要的「情緒支持」、和「社會支持」，是不可缺少、很迫切被需要，而應更廣泛提供的。. 37.

(48) 第四節跨越障礙的成功學習障礙者 Von Eye 和 Schuster (2000)提到心理健康和教育領域已從缺損 (deficit)模式的思維轉變至對賦能(empower)模式的探討。而以 ICF 的概念而言，障礙並非存在於生心理功能的失調，而是發生在個體內在功能、外顯行為及其和所屬環境動力交互(dynamic)下的「歷程」或「經驗」當中(Falvo, 2009)，因此即使學習障礙的徵狀確實使人在主流環境中遭遇困難，但相對的因應策略仍存在於個人、支持系統和環境體系之間；學習障礙雖因神經生理基礎而難以被根除，然而「適應」仍存在於個人與環境適配的狀況當中((Dawis & Lofquist,1984)。壹、學習障礙者的成功因素引人注目學者們在為學習障礙者進行追蹤研究時，發現學習障礙者間所展現的異質很大，其生涯發展的狀態在個體間有極大的差異，因此啟發了研究者對學習障礙者「成功」因素和特質加以探討的興趣，欲了解學習障礙者如何在持續性的訊息處理困難中，仍成功地適應環境 (Butler, 2004)。對「成功學習障礙者」的研究也展現了學習障礙者因應困難、適應環境而跨越障礙的精采面向，使人對學習障礙者從適應到成功這一路上所掌握的方法、態度和信念，能有更進一步的覺察和體會。 38.

(49) 貳、成功的原因以及中度成功者和高度成功者之間的差異 Gerber, Ginsberg 和 Reiff(1992)以下列指標：收入、職業分類、教育程度、於個人工作領域的傑出表現程度工作滿意度，將 81 名學習障礙成人分為高度成功組別和中度成功組別，研究者分析高度和中度成功組之間的差異，並建構出成功就業的模式。於受訪者身上所印證到的是他們歷經了多年的挫敗，直至能掌握自己的生活而讓生活前行；因此，對於外在環境和內在心理及情緒的「掌握」便作為成功的要件之一，而高度成功者對掌握的尋求和實踐程度比中度成功者更高。研究者所歸結出的成功要素則包括個人的內在決策(成就動機、目標導向、將障礙經驗重新建構的過程)和外在行為(堅持努力、與環境適配、以有創意的方式學習，以及所處的社會生態環境這些因素)模式。以成功達成度而言，高度成功者對自我和環境的了解更透徹，提升自我的動機更強烈，所設定的目標更明確，對於生活中的挑戰也更會預先做準備，願意冒更多的險也展示出更高的復原力，更能觀測出問題解決的各種方法，能更巧妙地運用自己的優勢，而更進一步地調整或創造出與自己適配的環境。參、對成功學習障礙者的持續追蹤發現. 39.

(50) Raskind 等人(1999)也針對成功的學習障礙者這個主題進行探討，其所提出的成功者特質包括：自我覺察、積極主動、堅持、設定合宜目標、參與並有效使用社會支持系統、情緒穩定及因應情緒的策略。研究者們在 2003 年再次發表持續追蹤的研究發現，對 41 名受訪者的成功特質的展現和實際成就做印證，發現所有受訪者都能察覺學習障礙對自己的影響，但成功者更能將障礙與自我做區隔，對自我優弱勢的覺察更敏銳，其對投入事物的準備度、參與度和主導性也更高，問題解決和調解情緒的方式更靈活。成功者越早設定的目標能為其往後的生活提供方向和意義，所設定的目標越明確、一致、實際可及且具有彈性將更能實現。而除了努力不懈之外，知道何時該「放棄」，並會嘗試不同的策略來「繞過障礙」更是邁向成功的一步。此篇研究的研究者也更點出「情緒穩定」的重要性，並說明穩定的情緒也與所取得的支持有關，也因為他人的支持，成功者面對挫折時更能發展有效的方法來減少和因應學習障礙引發的壓力、沮喪和情緒問題，掌握更有效能的生活之餘，也更樂意參與各種形式的社會活動。這裡的研究發現包括：對障礙的覺察接納、堅持努力的態度、積極正向的作風、將目標貫徹的具體作為、支持的取得，都與 Gerber, Ginsberg, Reiff (1992)所發現的成功要素雷同。. 40.

(51) 肆、復原力及相關的成功因素 Miller(2002)認為復原力(resilience)可做為個人能否克服困難、適應環境的指標，其訪談 10 位大學學習障礙生(其中六名學業成就較佳)，欲區別較具復原力者和較不具復原力者之間的不同，並分析出七項因素，包括：能識別過去成功經驗、具備特殊領域專長、具自我決策能力、能夠描述過去經驗裡特殊的轉機並藉此引發面對困難時的動機、擁有很好的朋友能在低落時拉自己一把、遇見給予鼓勵的師長，及承認學習障礙的存在，這些因素亦包括如 Gerber, Ginsberg 和 Reiff(1992) 所提出的將經驗重新建構的過程，以及和其他研究一致的：他人支持的不可或缺。研究也點出個人的能力所扮演的角色和讓自己的優勢有所發揮的重要性，並強調「自我決策」的影響力，期勉學習障礙者發展出具自我決策的方式來達成階段性目標。 Sarver(2000)以學業成就為指標為 4 名學習障礙大學生(2 名學業成就高於平均值，2 名低於平均值)進行訪談並分析促進成功表現的因素，發現在個人因素方面，個人需具備自主能力，除了擬訂計畫之外，能加以實踐更是成功的關鍵；具備流暢的思考能力來因應環境挑戰和解決問題也是達到成功所不可缺少的，此外還必需的是不斷堅持和用. 41.

(52) 各種方式持續努力。這些發現也與先前的研究結果一致，都強調個人的自主自覺、堅持努力、貫徹決定，和面對問題時的彈性。伍、小結即使各研究所導引出的學習障礙成功者特質並非完全一致，但研究結果間並不分岐；他人的支持是所有研究都認可的成功條件之一；而學習障礙者在目標達成的過程中所展現的：堅持努力、靈活的問題解決方式、將經驗轉化的正向解釋能力、看到自己優勢的眼光、從挫敗回復的能力、對所達成任務的堅持不懈、自主自覺…都是引致成功的關鍵；學習障礙者個人所具備的不同專長、能力和興趣，也導引個人朝不同的方向邁向成功。. 42.

(53) 第三章研究方法本章旨在說明研究的方法與步驟，全章共分六節，第一節說明研究方法，第二節介紹研究參與者，第三節詳述研究工具，第四節敘述研究歷程，第五節為資料分析與整理，第六節為研究判準與倫理。. 第一節研究設計本研究欲窺探學習障礙者在學習歷程和職涯發展的過程中，對自身學習障礙的覺知、因學習障礙所引起困難的覺察，以及種種因應困難的方式。相較於較大規模的量化研究，研究者更偏好以質性研究的方式來獲得對研究問題的理解。如同文獻探討中所發現的，學習障礙者間的個別差異很大，不同的量化研究會因為許多因素造成分歧的結果；若以歷程的了解、分析和因素的探討，或更能深刻覺察學習障礙者獨特的發展狀態，並從中掌握更確切的正向影響因素。研究者擔任國中資源班教師多年，具有能學習障礙者建立關係，及了解其特質和需求的基礎。然而相對的，研究者對於學習障礙者的了解也多由教師的角度為出發點，與學習障礙者的互動多為師生關係，對學習障礙者的關注，亦限於其學習困難特質的發掘及在教學歷程中的引導。透過自身教學經驗的回顧，及在文獻探討中所得的對學習障礙者更全面的認識，研究者反思到自己對於學習障礙者所遭遇的困難. 43.