第二章 文獻探討
第一節 學習障礙者的特徵與類型
第二章 文獻探討
本章旨在探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學 生在持續注意力完成作業之成效的相關文獻，以建立本研究的理論基礎。
本章分為三節：第一節介紹學習障礙的特徵與類型；第二節為自我教導 策略的理論與實施；第三節探討自我教導策略教學成效之相關研究。
第一節 學習障礙者的特徵與類型
學習障礙者是一群異質性很高的團體，很難有一致的特徵足以代表 這個團體，常被發現的特徵也不一定出現在每一個學障者身上，學障特 徵的研究仍受到相當的重視，因為特徵的發現不僅有助於鑑定工作的進 行，更能提供教育的重點方向與設計（洪儷瑜，1995）。本節由文獻綜合 出學習障礙者的特徵與類型，分述如下。
壹、學習障礙的特徵
在Kirk於1963年提出學習障礙（learning disabilities）一詞前，學障 曾是各種獨立的名詞，如閱讀障礙、口語障礙、知動障礙等（洪儷瑜，
1995）。由此也可見學習障礙的問題多樣且異質性高。跟學習障礙相關 的英文名詞很多，包括學習缺陷（learning disabilities）、特殊兒童缺陷
（specific learning disabilities）、知覺障礙（perceptual handicaps）、輕微 大腦功能異常（minimal brain dysfunction）、心理歷程缺失（psychological processing deficits ） 、 閱 讀 無 能 （ dyslexia ） 、 神 經 心 理 學 習 異 常
（ psychoneurological learning disorders ） 、 教 育 障 礙 （ educational handicaps）……等等，其中最重要的一個概念就是在「身心障礙及資賦 優異學生鑑定標準」其中第十條對學習障礙的定義：「指統稱因『神經心 理功能異常』而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動
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作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著 困難者…」中被提到的「神經心理功能異常」這個概念，學習障礙的成 因主要奠基在這個假設上（郭為藩，2002）。
學習障礙的特徵可區分為同質性特徵和異質性特徵。同質性特徵係 指每一個學習障礙生都有的特徵，而異質性特徵則是每一個學障生彼此 有所差異的特徵（楊坤堂，2002）。其同質性特徵可見於「身心障礙及資 賦優異學生鑑定標準」第十條中對學習障礙的鑑定標準如下：一、智力 正常或在正常程度以上者。二、個人內在能力有顯著差異者。三、注意、
記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運 算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定 一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」
學習障礙生的異質性特徵係指學習障礙定義內涵中的心理過程：
「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺 或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習 上有顯著困難者…」，也就是其學習問題或障礙的類型。而楊坤堂（2002）
曾提到並非每一個學習障礙生都顯現相同的或所有的學習障礙生的異 質性特徵。
一般而言，每一個學習障礙學生可能顯現一至多項下列的異質特徵，
從各家學者研究學習障礙的各項文獻資料中瞭解其特徵，其中周台傑
（2000）提出最為常見的 10 種特徵為：活動過多、知覺缺陷、情緒不 穩定、一般協調能力缺陷、注意力缺陷、衝動現象、記憶缺陷、特殊的 學業問題、空間方向與時間管理及事物關係等能力不佳、不會使用適當 的學習策略。
楊坤堂（2002） 也提出以下特徵：（1）聽覺能力失常，（2）視 覺能力失常，（3）知覺能力失常，（4）注意力失常，（5）記憶力失 常，（6）符號化能力失常，（7）空間或時間定向能力不足，（8）思 考能力不足， （9） 動作活動失常，（10）無法發展或應用認知策略
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進行學習活動，（11）因學障引起的情緒失常，或（12）因非語文學障 所導致的社會適應行為問題等現象。
美 國 精 神 疾 病 診 斷 與 統 計 手 冊 第 四 版 第 四 版 文 本 修 改 版
（DSM-IV-TR，APA，2000 年）指出學習障礙伴隨之特質及障礙：
學習障礙可伴隨發生意志頹廢（demoralization）、低自尊、
及社交技巧的缺陷 。在美國學習疾患的兒童或青少年之退學 率據報告約 40%（約為平均值的 1.5 倍）。學習障礙成人患者 會有謀職或社會適應的顯著困難。品行障礙、對立性反抗障礙、
注意力缺失／過動障礙、重鬱病、或低落性情感障礙的患者中 很多（10% ~25% ）也有學習障礙。
本節由文獻綜合出學習障礙生的特徵，可分為認知、學業表現、語 言、適應行為及社會情緒與行為等方面，各方面的特徵分述如下：
一、認知能力
在 Hammill（1990）所綜合的學障定義中，心理歷程困難是多數定 義所共同認定的學障特徵，而在心理歷程中最早運用的認知成分為視或 聽知覺。
視知覺能力失常方面，Smith（1994）研究發現學障生無法很快地 確認字，或字無法在心理形成視覺形象來幫助他們確認事物，所以他們 需要較一般人更長的時間，且沒有其他干擾的狀況下，才能確認出視覺 刺激。有些孩子較喜歡用聽的學習方式，而不喜歡從事視覺性的學習活 動或遊戲。在畫畫時，有的孩子用色大膽、富有創意，但常選擇怪異顏 色組合，不用日常生活中慣用的顏色。
而在聽知覺失常部分，多數學障生都能區辨聲音，但卻對聲音的分 析或再認方面都比一般學生表現差（洪儷瑜，1995），聽覺記憶也不好；
且學障兒童對聲音的知覺速度也比一般兒童慢（洪儷瑜，1995；Adams,
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1990；Bradley, 1988）。有些孩子喜歡獨自思考，不注意他人說話，並且 對於參與班級討論不熱衷；有時對於家長與教師提出的問題答非所問，
或是要求重複說明。
在注意力失常方面，可分為注意力不足及注意力過度，對學習都會 有影響。（1）注意力不足：有些孩子較為活潑無法集中注意力，讀書 時容易被噪音干擾。外界不相干刺激若是太多，有時會不專心聽老師說 話。做作業速度很慢，有時難以獨立完成作業，需要較長的時間完成，
有時可能需要家長在旁協助。由於學習上的困難有些孩子可能會過度的 警覺，情緒受到影響容易發怒。（2）注意力過度：有些孩子比較喜歡 看書本的數字，例如頁碼，卻忽略了閱讀課文，不能注意重要的部分，
反而過分注重小細節。相關研究發現學障生容易分心，他們很難將注意 力集中在相關的刺激上，且難以持續他們的注意力，這也發現了學障生 無法很快地把學習建立到自動化階段，因此他們隨時需要較多的注意
（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。
另外在記憶力失常方面，Torgesen 的系列研究中發現學障生的記憶 力也有缺陷，他們在記憶力和記憶策略的使用上都比一般學生來得差
（洪儷瑜，1995）。有些孩子並非故意不帶作業，經常把作業放錯地方，
忘記攜帶東西上學或回家，而是這些孩子在視覺、聽覺有記憶力的困難，
孩子無法記憶學過的東西，常常今天學，明天忘。甚至難以複誦剛聽到 的數字、字詞、對話，或者難以確認或表達字詞、圖形的符號。
二、學業表現
學業表現困難可說是一般在校內初篩疑似學障生的主要臨床特徵 之一。學障生可能在閱讀、寫或數學等任一方面有明顯的學習困難，當 然這些困難也可能顯現在兩方面以上。
Lerner（2000）估計有閱讀困難問題約佔學障生八成以上（郭為藩，
民 91），閱讀問題包括認字、閱讀速度、字音記憶、對字組元素的類化 能力、詞界線的劃分、默讀以及從一段文句獲得文句的訊息等（洪儷瑜，
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1995）。Smith（1994）發現學障生在閱讀策略的運用上也比一般學生 來得差，如畫重點、找出不一致的地方，或區分閱讀資料的性質已決定 閱讀的方式等策略（洪儷瑜，1995）。
書寫方面的困難包括字體工整、字的正確和文句通暢。有些學障生 可能出現一種或多種的書寫困難。和一般學生相較，學障生的書寫速度 慢、書寫只用有限的詞彙和很短的句子，或經常出現技術性錯誤如標點 符號或拼字等錯誤。另外在數學的困難則有空間安排、數學符號辨識、
運算、公式的記憶和運用以及問題解決等方面（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。
讀、寫、算雖是學障生在學業表現上的主要困難，但並不表示他們 在其他科上的學習就沒有困難，尤其當他們的年級越高，其困難也會慢 慢擴及其他學科如自然、社會等。
三、語言方面
語言是溝通工具的一種。很多學者認為閱讀和語言方面的障礙都代 表個體在思考時運用符號有困難。很學障者在幼兒時就出現語言學習遲 緩的問題（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。在語言的處理和語用部分，
研究學障聽笑話的能力，發現學障生比一般學生差，且到了中學階段就 更明顯（洪儷瑜，1995；Bruno, Johnson, &Simon, 1987）。
四、適應行為
根據研究發現學障生和低成就學生都比一般學生來得不適應（洪儷 瑜，1995；Tur Kaspa & Bryan, 1995）。且學障生雖然在生活自理、溝通、
社會、學業和職業生活等方面表現較智能障礙生好，但卻比一般學生差。
因此有研究者認為學障的適應行為表現也有困難，其介於普通學生和智 能障礙學生之間，而他們在適應行為上的表現會隨著年齡增長而與普通 學生的差距增加（洪儷瑜，1995；Leigh, 1987）。
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五、社會情緒與行為
社會情緒與行為方面的特徵在研究學障者的文獻上可分成以下四 方面：
（一） 自我概念：許多研究結果一致顯示，學障生對自己能力方面的 評價比非學障生差。
（二） 控制：研究發現內控型的學障生在低結構的情境表現較佳，而 外控型學障生在高結構化情境表現較好，此研究結果指出學生學習 效果受他們的控制影響（洪儷瑜，1995；Bendell et al., 1980）。由 此可見歸因策略訓練是有需要的。
（三） 社會行為表現：研究發現年紀較輕的學障兒童在注意力表現較
（三） 社會行為表現：研究發現年紀較輕的學障兒童在注意力表現較