研究背景與動機

第一章 緒論

本研究旨在探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙 學生在持續注意力完成作業之成效。本章共分三節，第一節為研究背景 與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。

第一節 研究背景與動機

壹、研究背景

注意（attention）是一項非常重要的能力，是訊息處理的第一步，

是最低層次的，假如外來的訊息未能被注意到，就無法做進一步的處理，

而沒有注意就沒有辨識、學習與記憶等。因此要使一個人能處理訊息如 學習某些事物等，必須使其注意到這些訊息的存在。而當一個人能注意 到某種訊息的存在時，若能給予較長時間的注意，則將訊息儲存在長期 記憶的機會就可能增加了，這算是注意的第二層次。因此可透過一些技 巧的使用，包括上課說笑話等，能使人注意到訊息並延長注意的時間，

都能使人對外來的訊息加深印象，而如同學生學習全新事物，若無法加 深印象，也只是一眼晃過、隨風而逝的訊息罷了，甚至連有聽過都不記 得。而第三層次是能注意到事物的關鍵所在，才能有效地處理訊息。

Simon 與 Simon（1980）研究專家（expert）與生手（novice）在注意問 題上的不同，發現兩者對問題的注意與收錄方式不同（鄭昭明，1993）。

因此能否注意到問題關鍵之所在，常常是學習與解題是否有效的主因之 一。而老師如何訓練學生去注意有助於學習、記憶與解題的重要線索，

是一個非常重要的問題。

一般人的注意力隨著年齡的增長而增加，學前孩子的注意力通常可 持續注意力 20~30 分鐘，上了小學每節上課 40 分鐘，到了小學高年級 上半天的天數也減少了；國中每節上課 45 分鐘，到高中、大學每節上

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課 50 分鐘。大部分的孩子是可以依照這樣的作息來完成學業，但對於 有注意力缺陷（Attention Deficit Disorders，以下簡稱 ADD）的孩子，這 漫長的學習生涯，可就沒這麼容易度過了。

根據美國精神醫學會（APA）出版的《精神疾病診斷與統計手冊》

第四版文本修改版（DSM-IV-TR，APA，2000 年）。ADD 的主要病徵是 注意力散渙（inattentive）或 集中困難（Attention-deficit）。ADD 注意力 不集中在生活上可以看到其上課無法專心聽講，常發呆，彷彿在做白日 夢，專注力無法持久，也易被外界事物轉移注意力；且拖拖拉拉，動作 緩慢；做事或寫功課缺乏組織能力，顯得雜亂無章；記憶力差，經常遺 漏事情忘東忘西。也因此常常視讀書或寫作業為苦差事，甚至會找藉口 或說謊來逃避功課或讀書。因為 ADD 無衝動、過動特性，所以生活上 較無干擾行為，且因年紀小對專注力的需求不大，因此會被忽略，以致 早期未被診斷出來，往往到小學中、高年級，因課業成績退步而被察覺，

所以被診斷之年齡往往較其他兩型的注意力缺陷過動症（Attention Deficit Hyperactivity Disorders，以下簡稱 ADHD）來得晚。這群孩子常 伴隨智能偏低或學習障礙，使成績更為受創，長期惡性循環下，成績欠 佳是必然的。

在 Epstein 等人 （1986）的研究發現，學習障礙生中（6~11 歲）， 男性學習障礙兼 ADHD 約 21.4%，女性學習障礙兼 ADHD 約 17.8%。

而 Ackerman 與 Dykman （1990）和 Standford 與 Hynd （1994）研究 指出，ADHD 和學習障礙、行為違常（conduct disorder） 常合併出現，

出現率從 10% 至 92% 。另外，Fox 與 Wade （1998）的研究指出，

在成人的學習障礙中，有 15%是 ADHD 中的過動與衝動型，有 55%是 ADHD 中的注意力缺陷型（引自楊憲明，2005）。由前述研究可知，學 習障礙生中伴隨注意力缺陷型者是佔較大宗，但目前研究多關注於外顯 行為較明顯的過動、衝動型，因此如何有效增進 ADD 學習障礙生的注 意力，是改善其學習行為與適應環境能力的關鍵。

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Anastasiow，Gallagher 和Kirk（2000）發現，ADHD學童在完成指 派的工作上有所困難。在教室中，ADHD學童完成作業的比率多低於預 期， 完成作業的品質較低劣，與本身的能力不符，在教學過程中對於需 連續而快速的作業完成情形不佳（Barkley, 1990; Davies & Witte, 2000）。

在相關研究中，普遍認為ADHD學童有完成作業的困難（Epstein, Polloway, Foley & Patton,1993 ; Power, Karustis, & Habboushe, 2001）。

許多的研究指出，學生若能誠實而認真的完成教師所指派的功課，

則其學業成就將會有顯著提升（吳清山，1989）；相反的，長期無法完 成作業的學生，也勢必影響其學業成就的表現，畢竟作業的形式可說是 考試的練習與前身。這些學生由於注意力缺陷及缺乏學習技巧，而導致 無法完成作業的情況，可能會造成學業低成就的問題；而長期處於學業 低成就的狀態，更使得他們在學習上因重複失敗而喪失自信、自尊，形 成習得無助感。且當這些孩子面臨學業低成就與完成作業困難的問題，

逐漸演變成一種惡性循環，使他們成為學校中重讀或中輟的高危險群。

長庚醫院兒童心智科吳祐祐醫師在民國 95 年曾統計桃園少年輔育院的 孩子有 50%以上有學習障礙症狀。對多數老師們來說，處理學習障礙生 的學習問題是一大挑戰，而學障生長期無法完成作業以及學業表現落後 所造成的負面影響，更讓老師與家長感到十分憂心。

貳、研究動機

作業在學習上一直扮演著不可或缺的角色，藉由作業的練習，讓學 生能將學習到的訊息進而儲存、保留在長期記憶中，且是為往後學習更 深、更廣知識的基礎，而透過作業練習能將所習得的知識提升到自動化 的反應，如同生手到專家的過程。因此作業的指派是不論中、外教育，

皆普遍實施於教學活動中。這樣重複演練的經驗，對於正處於國民教育 階段的學生而言是重要的過程。然而在實際的教學活動中，即使在已依 照學生程度調整學習作業的難度與份量的資源班教學中，還是有學生無

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法完成資源教師指定的作業，其中在教學現場接觸到的，以有注意力缺 陷之學習障礙生最常有這樣的情形發生，究其原因並非作業困難或份量 太多，而是其無法自我監督完成作業，除非有老師或家長隨側提醒要專 心，進而到了考試的情境，這些孩子的作答情形也跟其平時的作業活動 反應一致，甚至在考試中發呆到忘記現在是考試情境，等到回神時，時 間往往也過了一大半，學業成績自然不理想。伴隨 ADD 的學障生幾乎 無法在考試時限內完成所有試題，在資源班調整過的作業與考試也難以 自行完成。因此，深入瞭解伴隨 ADD 學障生之完成作業的困難並採取 適當的介入，協助其不論在學校或家裡、寫作業或考試情境中，都能確 實完成作業或考試，不論對孩子本身或師長都是有迫切需要的。

目前普遍使用於改善有ADD問題的方法是藥物治療和行為改變技術，

但研究顯示，單一使用這些介入，無論是藥物治療或純粹行為改變技術，

是無法完全改善孩子的學業與適應問題。有些學者認為在課堂介入的需 求，必須建立在藥物治療的基礎上，設計附加的介入策略才能有效提昇 孩子的學習成效，包括課堂作業和家庭作業的獨立完成和準確性（黃力 貞，2008）。但一樣是學習障礙生，其之間的異質性很大，即使一樣都伴 隨ADD，有的孩子卻是服藥無效，或是因天生生理狀況而無法服藥（如 嚴重的藥物副作用危害其身體健康，經醫師判定不適合服藥）。畢竟藥物 不是萬能，無法服藥或服藥無效的孩子，依舊迫切地需要其他更適合的 介入方式。

認知行為改變技術結合了「認知」和「行為」取向，對於許多學習 問題有輔導和保持目標引導的效果，包括作業完成的自我監控。相關研 究指出，運用認知行為改變技術確實能夠有效幫助學生達成目標。

Olympia（1994）針對16 位數學學習障礙生，利用目標設定、自我管理 方式，研究結果顯示學生作業完成量顯著增加。黃力貞（2008）對兩名 國小四年級有注意力缺陷過動障礙的學童，實施自我教導策略教學，研 究結果顯示自我教導策略對於提升ADHD學童的作業完成率與作業正確

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率皆有立即的效果。

自我教導策略是認知行為治療的方法之一，適合用來幫助孩子發展 自我監控和問題解決的能力，不僅能促成工作技能的養成與類化，更能 促進獨立工作的表現（黃力貞，2008；江淑卿，1989；洪榮照，1990；

胡雅各，1995）。國內外有許多自我教導策略的相關實證性研究，結果發 現自我教導訓練對學生的不適應行為及學習成效有所幫助，但目前以自 我教導策略運用於有ADD 學習障礙學生之專注完成作業的研究極少，本 研究基於有ADD 學習障礙學生的注意力缺陷問題，以致在時限內專心完 成作業的困難，故於課程中配合自我教導策略，以探討此一策略是否能 幫助有ADD 學障生在時限內持續注意力完成作業。