自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效

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(1)國立臺灣師範大學特殊教育學系. 身心障礙特教教學碩士論文. 自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效 The Effects of Self-Instruction Strategy on Sustained Attention to Completing Assignments of Junior High School Students with Learning Disabilities and Attention Deficit Disorders. 指導教授：杞昭安教授研究生：陳宛妮撰. 中華民國一○一年九月.

(2) 誌. 謝. 回顧三年來沒有暑假的研究所生活，這一路走來很不輕鬆，但也順利度過大小難關，而這篇論文更在超乎本人預期的時間內完成，在此要感謝很多人的協助與鼓勵，才得以在三年內完成這個重要的里程碑。首先要大大感謝我的指導教授杞昭安老師，在幾乎遍及全省的繁忙課務之際，仍抽空指導宛妮的論文，總是為學生安排適切的完成論文時間表，提點許多重要事項，老師的和善、幽默又同時給予學生無壓力的關心與鼓勵，讓宛妮受益匪淺。其次，要大力感謝親愛的研究所同學兼好姊妹們！謝謝宛穎與舒華的引薦，及莉婷率先提出計劃論文，讓非師範體系畢業的宛妮，對老師、教授們還很陌生時，得以立即補缺入名師門下。還有臉書上拼三年畢業社團的論文火車頭---宜婷---也是班上第一名畢業的同學，總是把”火車頭”的角色扮演得非常出色，平時在一起拚寫論文與報告時，除了精神上的鼓勵，還經常送來免費的點心茶飲做慰勞，並不厭其煩地擔任宛妮論文的諮詢者。感謝我的好姊妹、好同學們總在我論文卡住時，適時地推我一把，也讓我如期能在三年內畢業。另外，感謝我的同事身兼我的學姊們---衍力、芝紅、曉佩、馨絜等，有了學姊們的經驗分享與意見交流，讓我在這三年兼顧教職工作與研究生的雙重身分，不至於分身乏術，並給予我最大的精神支持與鼓勵。最後，感謝辛苦扶養我長大的父母，總是支持我在學業上的努力與付出，並關心我的生活起居；還有舅媽即使加班也不辭辛勞地幫忙印製論文；即使遠在美國的表姊不忘給我加油打氣，並協助英文摘要上的指點。而我的狗狗也總是與我相伴、默默支持，密友阿胖更在我忙到沒時間顧狗時，幫忙照顧愛犬的大小事。最後感謝老天讓我有這麼龐大親友團的強力支持，才能無後顧之憂順利地將論文完成！再次衷心謝謝你們，願大家平安喜樂！.

(3) 摘要. 本研究旨在探討自我教導策略教學對國中伴隨注意力缺之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效。研究對象為三名國中八年級知動型兼注意力缺陷的學習障礙學生。研究方法採單一受試之跨受試多探試實驗設計，自變項為自我教導策略教學，依變項為時限內持續注意力完學作業之時間長度、作業完成率與作業正確率之成效，並以目視分析法及Ｃ統計考驗對實驗所蒐集之資料進行分析探討，本研究結果如下：一、國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生做作業時能使用自我教導策略來專心完成作業。二、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生做作業時的持續注意力時間長度。三、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的作業完成率。四、自我教導策略能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的作業正確率。最後，研究者根據研究結果、討論及結論，提出相關建議以供教學工作實務參與者及未來研究者之參酌方向。. 關鍵詞：自我教導、注意力缺陷、學習障礙、知動障礙、持續注意力、完成作業 i.

(4) The Effects of Self-Instruction Strategy on Sustained Attention to Completing Assignments of Junior High School Students with Learning Disabilities and Attention Deficit Disorders ABSTRACT The purpose of this study was to investigate the effects of self-instruction strategy on sustained attention to assignment completion of junior high school students with learning disabilities and attention deficit disorders [ADD]. The participants were three students in eighth grade with the developmental coordination disorders [DCD] and attention deficit disorders in the junior high school. A multiple probe design across subjects was used in this study. The independent variable was the self-instruction strategy. The dependent variables were the time length of sustained attention, the percentage of assignment completion and the percentage of assignment correctness. Data were analyzed by visual analysis and the simplified time-series C statistics. The major findings were summarized as follows: 1. Students with learning disabilities and attention deficit disorders when they are doing assignments can use self-instruction strategy to complete assignments intently. 2. Using self-Instruction strategy can improve the time length of sustained attention of junior high school students with learning disabilities and attention deficit disorders when they are doing assignments. 3. Using self-Instruction strategy can improve the percentage of assignment completion of junior high school students with learning disabilities and attention deficit disorders. 4. Using self-Instruction strategy can improve the percentage of assignment correctness of junior high school students with learning disabilities and attention deficit disorders. According to these findings, some suggestions were provided for the teachers and future researchers. Keywords: self-instruction strategy, attention deficit disorder, learning disabilities, developmental coordination disorder, sustained attention, assignment completion. ii.

(5) 目. 錄. 第一章緒論.................................................................................................. 1 第一節研究背景與動機 .......................................................................... 1 第二節研究目的與待答問題 ................................................................. 5 第三節名詞釋義 ..................................................................................... 6 第二章文獻探討.......................................................................................... 9 第一節學習障礙者的特徵與類型 .......................................................... 9 第二節自我教導策略的理論與實施 ................................................... 19 第三節自我教導策略教學成效之相關研究 ....................................... 31 第三章研究方法........................................................................................ 43 第一節研究設計 .................................................................................... 43 第二節研究對象 ................................................................................... 48 第三節研究工具 ................................................................................... 58 第四節教學設計 ................................................................................... 59 第五節實施程序 ................................................................................... 63 第六節資料處理 ................................................................................... 66 第四章結果與討論 ................................................................................... 71 第一節研究結果 .................................................................................... 71 第二節綜合討論 ................................................................................. 105 第五章結論與建議 ................................................................................. 111 第一節結論 .......................................................................................... 111 第二節建議.......................................................................................... 113 參考文獻...................................................................................................... 117 iii.

(6) 壹、中文部分................................................................................... 117 貳、英文部分................................................................................... 119 附錄.............................................................................................................. 124 一、家長同意書............................................................................... 124 二、平時完成作業情形調查表 ...................................................... 125 三、自我教導完成作業策略使用檢核表 ...................................... 126 四、持續注意力時間暨品質記錄表 .............................................. 127 五、學生做作業情形調查表........................................................... 128 六、自我教導持續注意力完成作業之教學活動設計 .................. 129 七、自我教導持續注意力完成作業指導語 .................................. 131 八、得分整理記錄表....................................................................... 132. iv.

(7) 圖目錄圖 2-1 學習障礙分類與各類型關係圖 ..................................................... 17 圖 3-1 研究架構圖 ..................................................................................... 43 圖 3-2 實驗設計圖 ..................................................................................... 46 圖 3-3 自我教導流程圖 ............................................................................. 62 圖 3-4 教學實驗流程圖 ............................................................................. 63 圖 4-1 參與學生自我教導策略使用情形曲線圖……………………….72 圖 4-2 自我教導策略提昇學生持續注意力時間之曲線圖…………….81 圖 4-3 自我教導策略提昇學生持續注意力品質-作業完成率曲線圖…90 圖 4-4 自我教導策略提昇學生持續注意力品質-作業正確率曲線圖…91. v.

(8) 表目錄表 2-1 學習障礙特徵整理表 ..................................................................... 14 表 2-2 自我教導策略應用於不適應或問題行為處理 ............................. 32 表 2-3 自我教導策略應用於技能習得或習慣養成 ................................. 34 表 2-4 自我教導策略應用於學業學習行為改善或學習技巧提升 ......... 36 表 3-1 學生做作業常見分心行為一覽表 ................................................. 46 表 3-2 參與者甲生之魏氏兒童智力測驗第四版表現一覽表 ................. 48 表 3-3 參與者甲生學習優弱勢分析一覽表 ............................................. 50 表 3-4 參與者甲生學習需求評估表 ......................................................... 51 表 3-5 參與者乙生魏氏兒童智力測驗第三版表現一覽表 ..................... 52 表 3-6 參與者乙生學習優弱勢分析一覽表 ............................................. 53 表 3-7 參與者乙生學習需求評估表 ......................................................... 54 表 3-8 參與者丙生魏氏兒童智力測驗第三版與第四版表現一覽表 ..... 55 表 3-9 參與者丙生學習優弱勢分析一覽表 ............................................. 57 表 3-10 參與者丙生學習需求評估表 ....................................................... 57 表 4-1 甲生自我教導策略使用效果階段內目視分析摘要表………….73 表 4-2 甲生自我教導策略使用效果階段間目視分析摘要表………….74 表 4-3 乙生自我教導策略使用效果階段內目視分析摘要表………….75 表 4-4 乙生自我教導策略使用效果階段間目視分析與 C 統計摘要表 76 表 4-5 丙生自我教導策略使用效果階段內目視分析摘要表………….78 表 4-6 丙生自我教導策略使用效果階段間目視分析與 C 統計摘要表.78 表 4-7 甲生持續注意力時間記錄之階段內目視分析摘要表………….82 表 4-8 甲生持續注意力時間記錄之階段間目視分析與 C 統計摘要表.83 vi.

(9) 表 4-9 乙生持續注意力時間記錄之階段內目視分析摘要表………….84 表 4-10 乙生持續注意力時間記錄之階段間目視分析與 C 統計摘要表 85 表 4-11 丙生持續注意力時間記錄之階段內目視分析摘要表………….86 表 4-12 丙生持續注意力時間記錄之階段間目視分析與 C 統計摘要表.87 表 4-13 甲生作業完成情形之階段內目視分析摘要表……….………..92 表 4-14 甲生作業完成情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表…..…93 表 4-15 甲生作業正確情形之階段內目視分析摘要表…………..….…94 表 4-16 甲生作業正確情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表…..…95 表 4-17 乙生作業完成情形之階段內目視分析摘要表…………...……96 表 4-18 乙生作業完成情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表…...…97 表 4-19 乙生作業正確情形之階段內目視分析摘要表…………...……98 表 4-20 乙生作業正確情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表….…99 表 4-21 丙生作業完成情形之階段內目視分析摘要表…………….…100 表 4-22 丙生作業完成情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表….…101 表 4-23 丙生作業正確情形之階段內目視分析摘要表……………….102 表 4-24 丙生作業正確情形之階段間目視分析與 C 統計摘要表…….103. vii.

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(11) 第一章緒論本研究旨在探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效。本章共分三節，第一節為研究背景與動機；第二節為研究目的與問題；第三節為名詞釋義。. 第一節. 研究背景與動機. 壹、研究背景注意（attention）是一項非常重要的能力，是訊息處理的第一步，是最低層次的，假如外來的訊息未能被注意到，就無法做進一步的處理，而沒有注意就沒有辨識、學習與記憶等。因此要使一個人能處理訊息如學習某些事物等，必須使其注意到這些訊息的存在。而當一個人能注意到某種訊息的存在時，若能給予較長時間的注意，則將訊息儲存在長期記憶的機會就可能增加了，這算是注意的第二層次。因此可透過一些技巧的使用，包括上課說笑話等，能使人注意到訊息並延長注意的時間，都能使人對外來的訊息加深印象，而如同學生學習全新事物，若無法加深印象，也只是一眼晃過、隨風而逝的訊息罷了，甚至連有聽過都不記得。而第三層次是能注意到事物的關鍵所在，才能有效地處理訊息。 Simon 與 Simon（1980）研究專家（expert）與生手（novice）在注意問題上的不同，發現兩者對問題的注意與收錄方式不同（鄭昭明，1993）。因此能否注意到問題關鍵之所在，常常是學習與解題是否有效的主因之一。而老師如何訓練學生去注意有助於學習、記憶與解題的重要線索，是一個非常重要的問題。一般人的注意力隨著年齡的增長而增加，學前孩子的注意力通常可持續注意力 20~30 分鐘，上了小學每節上課 40 分鐘，到了小學高年級上半天的天數也減少了；國中每節上課 45 分鐘，到高中、大學每節上 1.

(12) 課 50 分鐘。大部分的孩子是可以依照這樣的作息來完成學業，但對於有注意力缺陷（Attention Deficit Disorders，以下簡稱 ADD）的孩子，這漫長的學習生涯，可就沒這麼容易度過了。根據美國精神醫學會（APA）出版的《精神疾病診斷與統計手冊》第四版文本修改版（DSM-IV-TR，APA，2000 年）。ADD 的主要病徵是注意力散渙（inattentive）或集中困難（Attention-deficit）。ADD 注意力不集中在生活上可以看到其上課無法專心聽講，常發呆，彷彿在做白日夢，專注力無法持久，也易被外界事物轉移注意力；且拖拖拉拉，動作緩慢；做事或寫功課缺乏組織能力，顯得雜亂無章；記憶力差，經常遺漏事情忘東忘西。也因此常常視讀書或寫作業為苦差事，甚至會找藉口或說謊來逃避功課或讀書。因為 ADD 無衝動、過動特性，所以生活上較無干擾行為，且因年紀小對專注力的需求不大，因此會被忽略，以致早期未被診斷出來，往往到小學中、高年級，因課業成績退步而被察覺，所以被診斷之年齡往往較其他兩型的注意力缺陷過動症（Attention Deficit Hyperactivity Disorders，以下簡稱 ADHD）來得晚。這群孩子常伴隨智能偏低或學習障礙，使成績更為受創，長期惡性循環下，成績欠佳是必然的。在 Epstein 等人（1986）的研究發現，學習障礙生中（6~11 歲），男性學習障礙兼 ADHD 約 21.4%，女性學習障礙兼 ADHD 約 17.8%。而 Ackerman 與 Dykman （1990）和 Standford 與 Hynd （1994）研究指出，ADHD 和學習障礙、行為違常（conduct disorder）常合併出現，出現率從 10% 至 92% 。另外，Fox 與 Wade （1998）的研究指出，在成人的學習障礙中，有 15%是 ADHD 中的過動與衝動型，有 55%是 ADHD 中的注意力缺陷型（引自楊憲明，2005）。由前述研究可知，學習障礙生中伴隨注意力缺陷型者是佔較大宗，但目前研究多關注於外顯行為較明顯的過動、衝動型，因此如何有效增進 ADD 學習障礙生的注意力，是改善其學習行為與適應環境能力的關鍵。 2.

(13) Anastasiow，Gallagher 和Kirk（2000）發現，ADHD學童在完成指派的工作上有所困難。在教室中，ADHD學童完成作業的比率多低於預期，完成作業的品質較低劣，與本身的能力不符，在教學過程中對於需連續而快速的作業完成情形不佳（Barkley, 1990; Davies & Witte, 2000）。在相關研究中，普遍認為ADHD學童有完成作業的困難（Epstein, Polloway, Foley & Patton,1993 ; Power, Karustis, & Habboushe, 2001）。許多的研究指出，學生若能誠實而認真的完成教師所指派的功課，則其學業成就將會有顯著提升（吳清山，1989）；相反的，長期無法完成作業的學生，也勢必影響其學業成就的表現，畢竟作業的形式可說是考試的練習與前身。這些學生由於注意力缺陷及缺乏學習技巧，而導致無法完成作業的情況，可能會造成學業低成就的問題；而長期處於學業低成就的狀態，更使得他們在學習上因重複失敗而喪失自信、自尊，形成習得無助感。且當這些孩子面臨學業低成就與完成作業困難的問題，逐漸演變成一種惡性循環，使他們成為學校中重讀或中輟的高危險群。長庚醫院兒童心智科吳祐祐醫師在民國 95 年曾統計桃園少年輔育院的孩子有 50%以上有學習障礙症狀。對多數老師們來說，處理學習障礙生的學習問題是一大挑戰，而學障生長期無法完成作業以及學業表現落後所造成的負面影響，更讓老師與家長感到十分憂心。. 貳、研究動機作業在學習上一直扮演著不可或缺的角色，藉由作業的練習，讓學生能將學習到的訊息進而儲存、保留在長期記憶中，且是為往後學習更深、更廣知識的基礎，而透過作業練習能將所習得的知識提升到自動化的反應，如同生手到專家的過程。因此作業的指派是不論中、外教育，皆普遍實施於教學活動中。這樣重複演練的經驗，對於正處於國民教育階段的學生而言是重要的過程。然而在實際的教學活動中，即使在已依照學生程度調整學習作業的難度與份量的資源班教學中，還是有學生無 3.

(14) 法完成資源教師指定的作業，其中在教學現場接觸到的，以有注意力缺陷之學習障礙生最常有這樣的情形發生，究其原因並非作業困難或份量太多，而是其無法自我監督完成作業，除非有老師或家長隨側提醒要專. 心，進而到了考試的情境，這些孩子的作答情形也跟其平時的作業活動反應一致，甚至在考試中發呆到忘記現在是考試情境，等到回神時，時間往往也過了一大半，學業成績自然不理想。伴隨 ADD 的學障生幾乎無法在考試時限內完成所有試題，在資源班調整過的作業與考試也難以自行完成。因此，深入瞭解伴隨 ADD 學障生之完成作業的困難並採取適當的介入，協助其不論在學校或家裡、寫作業或考試情境中，都能確實完成作業或考試，不論對孩子本身或師長都是有迫切需要的。目前普遍使用於改善有ADD問題的方法是藥物治療和行為改變技術，但研究顯示，單一使用這些介入，無論是藥物治療或純粹行為改變技術，是無法完全改善孩子的學業與適應問題。有些學者認為在課堂介入的需求，必須建立在藥物治療的基礎上，設計附加的介入策略才能有效提昇孩子的學習成效，包括課堂作業和家庭作業的獨立完成和準確性（黃力貞，2008）。但一樣是學習障礙生，其之間的異質性很大，即使一樣都伴隨ADD，有的孩子卻是服藥無效，或是因天生生理狀況而無法服藥（如嚴重的藥物副作用危害其身體健康，經醫師判定不適合服藥）。畢竟藥物不是萬能，無法服藥或服藥無效的孩子，依舊迫切地需要其他更適合的介入方式。認知行為改變技術結合了「認知」和「行為」取向，對於許多學習問題有輔導和保持目標引導的效果，包括作業完成的自我監控。相關研究指出，運用認知行為改變技術確實能夠有效幫助學生達成目標。 Olympia（1994）針對16 位數學學習障礙生，利用目標設定、自我管理方式，研究結果顯示學生作業完成量顯著增加。黃力貞（2008）對兩名國小四年級有注意力缺陷過動障礙的學童，實施自我教導策略教學，研究結果顯示自我教導策略對於提升ADHD學童的作業完成率與作業正確 4.

(15) 率皆有立即的效果。自我教導策略是認知行為治療的方法之一，適合用來幫助孩子發展自我監控和問題解決的能力，不僅能促成工作技能的養成與類化，更能促進獨立工作的表現（黃力貞，2008；江淑卿，1989；洪榮照，1990；胡雅各，1995）。國內外有許多自我教導策略的相關實證性研究，結果發現自我教導訓練對學生的不適應行為及學習成效有所幫助，但目前以自我教導策略運用於有ADD 學習障礙學生之專注完成作業的研究極少，本研究基於有ADD 學習障礙學生的注意力缺陷問題，以致在時限內專心完成作業的困難，故於課程中配合自我教導策略，以探討此一策略是否能幫助有ADD 學障生在時限內持續注意力完成作業。. 第二節. 研究目的與待答問題. 依據前述之研究動機，本研究之目的主要有下列三項：一、探討國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在做作業時「自我教導策略的使用」情形。二、探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生做作業時的「持續注意力時間長度」。三、探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生「作業完成率」之成效。四、探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生「作業正確率」之成效。根據上述的研究目的所提出之待答問題，分述如下：一、國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在做作業時「自我教導策略的使用」情形如何？二、自我教導策略是否能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在做作業時的「持續注意力時間長度」？ 5.

(16) 三、自我教導策略是否能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的「作業完成率」？四、自我教導策略是否能提升國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生的「作業正確率」？. 第三節. 名詞釋義. 在本研究中所涉及的重要名詞包括自我教導策略、學習障礙、注意力缺陷症、持續注意力。茲分別說明如下：. 壹、自我教導策略（Self-Instruction Strategy）自我教導策略是認知行為改變技術的一種，由認知行為改變術（Cognitive Behavior Modification，簡稱CBM）的創始人-- Meichenbaum 所提出。自我教導策略乃是Meichenbaum與Goodman於1977年根據Luria 的「私人語言」（private speech）理論，並結合認知與行為學派所發展出來的，所發展而來的；其定義為：幫助個人發展自己正向的對話和意象，以因應不同的問題情況，產生、引導或保持個人非口語的行為。透過自我教導之教學訓練，學生可經由自我談話、暗示（或提示）自己的特定工作（或學習活動），並自我回饋。自我教導法是漸進式（進階式）的口語輔導技術（verbal guidance technique），特別用來減少學生的衝動行為和增進學生的做功課行為（楊坤堂，2000）。本研究所稱之「自我教導策略」，是指學生自我對話，以口語提示自己持續注意力完成作業。教學程序依據Meichenbaum 和Burland（1979）所提出自我教導策略的五個步驟來進行教學，從認知示範、明顯的外在引導、外顯的自我教導、漸退外顯的自我教導到最後內隱的自我教導。而自我教導策略的使用分數是指學生從基線期到維持期階段，在「自我教導專心完成作業檢核表」（附錄二）中的得分，得分愈高表示學生使用 6.

(17) 自我教導策略的效果愈好。. 貳、學習障礙（Learning Disabilities）依據特殊教育法第三條第二項第八款所稱學習障礙，指統稱因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者；其障礙並非因感官、智能、情緒等障礙因素或文化刺激不足、教學不當等環境因素所直接造成之結果；其鑑定標準如下：. （一）智力正常或在正常程度以上者。（二）個人內在能力有顯著差異者。（三）注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。. 本研究中所稱之「學習障礙學生」，指經由臺北市政府特殊教育學生鑑定及就學輔導會（以下簡稱鑑輔會）之鑑定工作中判定為學習障礙且領有鑑輔會核發學習障礙鑑定證明之學生。. 参、注意力缺陷症（Attention Deficit Disorder，簡稱ADD）注意力缺陷症係屬於注意力缺陷過動症的分類之一；根據美國精神醫學會（APA）出版的《精神疾病診斷與統計手冊》第四版文本修改版（DSM-IV-TR，APA，2000年）。ADHD的主要病徵是：（一）注意力散渙（inattentive）或集中困難（Attention-deficit）（二）活動量過多（hyperactive或hyperkinetic）（三）自制力弱（impulsive）上述的第一項即屬於ADD的主要病徵，其常見外顯行為包括： 7.

(18) 1. 無法注意細節、粗心； 2. 無法持續注意在一件事物，或逃避需要花心力的事物； 3. 聽話時會出現好像不注意聽或不遵守別人的指示； 4. 做事沒有條理； 5. 容易受外界刺激干擾； 6. 容易遺忘自己的物品或自己要做的事。. 本研究所稱之有「注意力缺陷」之學生，係指經由臨床精神科醫生診斷為注意力缺陷過動症，且須服藥半年以上者，其主要徵狀為注意力方面的缺陷。. 肆、持續注意力（Sustained Attention）持續注意力是將意識作用繼續不斷地灌注在一件事物上所需的能力；綜合許多學者對持續注意力的定義，持續注意力係指注意力在持續時間長度，以及在注意品質上的維持（王乙婷，2003）。本研究中所謂之持續注意力指維持注意所持續的時間長度，以維持注意力時間長度至少10分鐘（600秒）為準，而注意力的品質則由完成作業的作業完成度及正確度情形來看，詳見名詞釋義伍。. 伍、完成作業（Assignment Completion）依據民國八十二年的國小課程標準，以及教育部（1982）所公布的「作業」定義是指「學生在學校或家中所做的各種課業」。本研究中所稱之「完成作業」係指學生在資源班課堂中所做的數學作業單，評估其作業完成度及作業正確度，每次作業單總題數為十題。所謂「作業完成度」是指學生在每次十題作業中實際完成之題數，完成題數越多，表示作業之完成度越高；而「作業正確度」是指學生在完成題數中實際答對之題數，是用來輔助觀察作業的完成是否確實。 8.

(19) 第二章文獻探討本章旨在探討自我教導策略對國中伴隨注意力缺陷之學習障礙學生在持續注意力完成作業之成效的相關文獻，以建立本研究的理論基礎。本章分為三節：第一節介紹學習障礙的特徵與類型；第二節為自我教導策略的理論與實施；第三節探討自我教導策略教學成效之相關研究。. 第一節. 學習障礙者的特徵與類型. 學習障礙者是一群異質性很高的團體，很難有一致的特徵足以代表這個團體，常被發現的特徵也不一定出現在每一個學障者身上，學障特徵的研究仍受到相當的重視，因為特徵的發現不僅有助於鑑定工作的進行，更能提供教育的重點方向與設計（洪儷瑜，1995）。本節由文獻綜合出學習障礙者的特徵與類型，分述如下。. 壹、學習障礙的特徵在Kirk於1963年提出學習障礙（learning disabilities）一詞前，學障曾是各種獨立的名詞，如閱讀障礙、口語障礙、知動障礙等（洪儷瑜， 1995）。由此也可見學習障礙的問題多樣且異質性高。跟學習障礙相關的英文名詞很多，包括學習缺陷（learning disabilities）、特殊兒童缺陷（specific learning disabilities）、知覺障礙（perceptual handicaps）、輕微大腦功能異常（minimal brain dysfunction）、心理歷程缺失（psychological processing deficits ）、閱讀無能（ dyslexia ）、神經心理學習異常（ psychoneurological learning disorders ）、教育障礙（ educational handicaps）……等等，其中最重要的一個概念就是在「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」其中第十條對學習障礙的定義：「指統稱因『神經心理功能異常』而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動 9.

(20) 作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者…」中被提到的「神經心理功能異常」這個概念，學習障礙的成因主要奠基在這個假設上（郭為藩，2002）。學習障礙的特徵可區分為同質性特徵和異質性特徵。同質性特徵係指每一個學習障礙生都有的特徵，而異質性特徵則是每一個學障生彼此有所差異的特徵（楊坤堂，2002）。其同質性特徵可見於「身心障礙及資賦優異學生鑑定標準」第十條中對學習障礙的鑑定標準如下：一、智力正常或在正常程度以上者。二、個人內在能力有顯著差異者。三、注意、記憶、聽覺理解、口語表達、基本閱讀技巧、閱讀理解、書寫、數學運算、推理或知覺動作協調等任一能力表現有顯著困難，且經評估後確定一般教育所提供之學習輔導無顯著成效者。」學習障礙生的異質性特徵係指學習障礙定義內涵中的心理過程：「因神經心理功能異常而顯現出注意、記憶、理解、推理、表達、知覺或知覺動作協調等能力有顯著問題，以致在聽、說、讀、寫、算等學習上有顯著困難者…」，也就是其學習問題或障礙的類型。而楊坤堂（2002）曾提到並非每一個學習障礙生都顯現相同的或所有的學習障礙生的異質性特徵。一般而言，每一個學習障礙學生可能顯現一至多項下列的異質特徵，從各家學者研究學習障礙的各項文獻資料中瞭解其特徵，其中周台傑（2000）提出最為常見的 10 種特徵為：活動過多、知覺缺陷、情緒不穩定、一般協調能力缺陷、注意力缺陷、衝動現象、記憶缺陷、特殊的學業問題、空間方向與時間管理及事物關係等能力不佳、不會使用適當的學習策略。楊坤堂（2002）也提出以下特徵：（1）聽覺能力失常，（2）視覺能力失常，（3）知覺能力失常，（4）注意力失常，（5）記憶力失常，（6）符號化能力失常，（7）空間或時間定向能力不足，（8）思考能力不足，（9）動作活動失常，（10）無法發展或應用認知策略 10.

(21) 進行學習活動，（11）因學障引起的情緒失常，或（12）因非語文學障所導致的社會適應行為問題等現象。美國精神疾病診斷與統計手冊第四版第四版文本修改版（DSM-IV-TR，APA，2000 年）指出學習障礙伴隨之特質及障礙：. 學習障礙可伴隨發生意志頹廢（demoralization）、低自尊、及社交技巧的缺陷。在美國學習疾患的兒童或青少年之退學率據報告約 40%（約為平均值的 1.5 倍）。學習障礙成人患者會有謀職或社會適應的顯著困難。品行障礙、對立性反抗障礙、注意力缺失／過動障礙、重鬱病、或低落性情感障礙的患者中很多（10% ~25% ）也有學習障礙。. 本節由文獻綜合出學習障礙生的特徵，可分為認知、學業表現、語言、適應行為及社會情緒與行為等方面，各方面的特徵分述如下：一、認知能力在 Hammill（1990）所綜合的學障定義中，心理歷程困難是多數定義所共同認定的學障特徵，而在心理歷程中最早運用的認知成分為視或聽知覺。視知覺能力失常方面，Smith（1994）研究發現學障生無法很快地確認字，或字無法在心理形成視覺形象來幫助他們確認事物，所以他們需要較一般人更長的時間，且沒有其他干擾的狀況下，才能確認出視覺刺激。有些孩子較喜歡用聽的學習方式，而不喜歡從事視覺性的學習活動或遊戲。在畫畫時，有的孩子用色大膽、富有創意，但常選擇怪異顏色組合，不用日常生活中慣用的顏色。而在聽知覺失常部分，多數學障生都能區辨聲音，但卻對聲音的分析或再認方面都比一般學生表現差（洪儷瑜，1995），聽覺記憶也不好；且學障兒童對聲音的知覺速度也比一般兒童慢（洪儷瑜，1995；Adams, 11.

(22) 1990；Bradley, 1988）。有些孩子喜歡獨自思考，不注意他人說話，並且對於參與班級討論不熱衷；有時對於家長與教師提出的問題答非所問，或是要求重複說明。在注意力失常方面，可分為注意力不足及注意力過度，對學習都會有影響。（1）注意力不足：有些孩子較為活潑無法集中注意力，讀書時容易被噪音干擾。外界不相干刺激若是太多，有時會不專心聽老師說話。做作業速度很慢，有時難以獨立完成作業，需要較長的時間完成，有時可能需要家長在旁協助。由於學習上的困難有些孩子可能會過度的警覺，情緒受到影響容易發怒。（2）注意力過度：有些孩子比較喜歡看書本的數字，例如頁碼，卻忽略了閱讀課文，不能注意重要的部分，反而過分注重小細節。相關研究發現學障生容易分心，他們很難將注意力集中在相關的刺激上，且難以持續他們的注意力，這也發現了學障生無法很快地把學習建立到自動化階段，因此他們隨時需要較多的注意（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。另外在記憶力失常方面，Torgesen 的系列研究中發現學障生的記憶力也有缺陷，他們在記憶力和記憶策略的使用上都比一般學生來得差（洪儷瑜，1995）。有些孩子並非故意不帶作業，經常把作業放錯地方，忘記攜帶東西上學或回家，而是這些孩子在視覺、聽覺有記憶力的困難，孩子無法記憶學過的東西，常常今天學，明天忘。甚至難以複誦剛聽到的數字、字詞、對話，或者難以確認或表達字詞、圖形的符號。二、學業表現學業表現困難可說是一般在校內初篩疑似學障生的主要臨床特徵之一。學障生可能在閱讀、寫或數學等任一方面有明顯的學習困難，當然這些困難也可能顯現在兩方面以上。 Lerner（2000）估計有閱讀困難問題約佔學障生八成以上（郭為藩，民 91），閱讀問題包括認字、閱讀速度、字音記憶、對字組元素的類化能力、詞界線的劃分、默讀以及從一段文句獲得文句的訊息等（洪儷瑜， 12.

(23) 1995）。Smith（1994）發現學障生在閱讀策略的運用上也比一般學生來得差，如畫重點、找出不一致的地方，或區分閱讀資料的性質已決定閱讀的方式等策略（洪儷瑜，1995）。書寫方面的困難包括字體工整、字的正確和文句通暢。有些學障生可能出現一種或多種的書寫困難。和一般學生相較，學障生的書寫速度慢、書寫只用有限的詞彙和很短的句子，或經常出現技術性錯誤如標點符號或拼字等錯誤。另外在數學的困難則有空間安排、數學符號辨識、運算、公式的記憶和運用以及問題解決等方面（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。讀、寫、算雖是學障生在學業表現上的主要困難，但並不表示他們在其他科上的學習就沒有困難，尤其當他們的年級越高，其困難也會慢慢擴及其他學科如自然、社會等。三、語言方面語言是溝通工具的一種。很多學者認為閱讀和語言方面的障礙都代表個體在思考時運用符號有困難。很學障者在幼兒時就出現語言學習遲緩的問題（洪儷瑜，1995；Smith, 1994）。在語言的處理和語用部分，研究學障聽笑話的能力，發現學障生比一般學生差，且到了中學階段就更明顯（洪儷瑜，1995；Bruno, Johnson, &Simon, 1987）。四、適應行為根據研究發現學障生和低成就學生都比一般學生來得不適應（洪儷瑜，1995；Tur Kaspa & Bryan, 1995）。且學障生雖然在生活自理、溝通、社會、學業和職業生活等方面表現較智能障礙生好，但卻比一般學生差。因此有研究者認為學障的適應行為表現也有困難，其介於普通學生和智能障礙學生之間，而他們在適應行為上的表現會隨著年齡增長而與普通學生的差距增加（洪儷瑜，1995；Leigh, 1987）。. 13.

(24) 五、社會情緒與行為社會情緒與行為方面的特徵在研究學障者的文獻上可分成以下四方面：（一）自我概念：許多研究結果一致顯示，學障生對自己能力方面的評價比非學障生差。（二）控制：研究發現內控型的學障生在低結構的情境表現較佳，而外控型學障生在高結構化情境表現較好，此研究結果指出學生學習效果受他們的控制影響（洪儷瑜，1995；Bendell et al., 1980）。由此可見歸因策略訓練是有需要的。（三）社會行為表現：研究發現年紀較輕的學障兒童在注意力表現較嚴重，但到了青少年階段，學障生表現容易導致犯罪的行為問題較嚴重。而內在問題行為也發現學障生有退縮、不成熟和人格問題等較非學障兒童嚴重（洪儷瑜，1995；Bryan, 1991）。（四）同儕關係：有些研究結果顯示學障生得到同儕的拒絕較非學障生多，有些結果也發現學障生受同儕接納的程度較非學障生低（洪儷瑜，1995）。. 學習障礙者在各方面的特徵整理如表 2-1（劉福鎔、鄭淑君、陳玉菁、施錚懿、蔡楓霖， 2004 ）：表 2-1 學習障礙特徵整理表各方面. 特徵. 認知能力. 視知覺能力缺陷聽知覺能力缺陷注意力缺陷後設認知能力缺陷. 語言表現. 接收困難處理困難 14.

(25) 表達困難適應行為. 學校適應差生活適應差. 學業表現. 閱讀困難書寫困難數學困難其他學科的困難. 社會情緒與行為. 分心固執反應低外控傾向低非自我取向內、外向行為問題社會問題解決能力差能力方面的自我概念低同儕排斥多、接納少非語言溝通理解能力差. 在臺北市國中階段學習障礙的鑑定，是有做類型判定，以釐清不同學習障礙生的學困特性以發展出適合的策略。但其他縣市大多只鑑定是學障或非學障，因此從許多學者研究學習障礙的文獻資料中，歸納出最為常見的 13 種臨床特徵為： 1. 認讀與聽寫困難、詞彙量不足。 2. 無法唸讀詞彙，或唸讀錯誤，以及朗讀速度緩慢。 3. 閱讀理解有明顯困難。 4. 記憶保留也經常出現困難，很容易就遺忘在二三天前所學會的詞彙、概念、或原理等。 15.

(26) 5. 文字的書寫也常出現筆劃或字形上的錯誤，或忘記如何書寫。 6. 語言詞彙少、句子短、說話較不流暢、語意內涵不豐富。 7. 數字概念與數感能力的發展落後。 8. 運算速度緩慢，經常錯誤。 9. 對數學概念（抽象概念）的理解有困難，例如分數、幾何、代數、方程式概念等。 10. 對數學公式的記憶與應用，有明顯困難。 11. 對數學文字題（應用題）的解題，有明顯困難。 12. 容易分心，上課不專心、成就動機較為低落。 13. 遲緩的知覺動作能力。其中注意力缺陷的問題是大多數學障生都有的特徵之一（洪儷瑜， 1997）。有注意力缺陷或注意力缺陷過動症的學障生，很難將注意力集中在有用且重要的相關刺激上，也因此他們的專注力較差，也較無耐心完成工作或任務（周台傑，1997；莊惠婷，2007）。研究結果顯示，15%~80%的學障生兼具 ADHD，而 20%~40%的 ADHD 兼具有學習障礙生的特質；不論是學習障礙生或注意力缺陷過動兒，其注意力和荒業行為都同時會影響學生的持續活動或作業能力（楊坤堂，2000）。. 貳、學習障礙的類型學習障礙的類型分法各學者意見分歧，國內教育部的分類系統採用柯克等人的主張。發展性學習障礙指的是個人學習的基本能力，包括有心理和語文兩方面的功能損傷。柯克等人認為學障生在進入學校之前就有些困難產生，但常因幼兒在入學前的活動很難顯現出他們發展性的困難，除非他們的困難程度嚴重到已明顯影響他們的發展。否則，多數學障而是到進入學 16.

(27) 校後，發展性方面的障礙才在學業表現上顯現出來，因此發展性障礙為學業性學習障礙的原因（洪儷瑜，1995）。如下圖 2-1 所示：學習障礙. 發展性學習障礙. 注意力異常記憶力異常. 思考異常語言異常. 知覺和知動異常. 學業性學習障礙. 閱讀障礙. 寫字障礙. 拼字、書寫、表達障礙. 圖 2-1. 算術障礙. 學習障礙分類與各類型關係圖. 以下就柯克的學障類型分類來做說明：一、注意力異常注意力問題在實驗室的研究評量可分為警覺（alertness）、持續性注意力、選擇性注意力、轉移性注意力和衝動；而在教室臨床的研究則以專注行為（on-task behavior）為主要變項（洪儷瑜，1995；Hallahan et al., 1985）。根據美國精神醫學學會的《精神疾病診斷與統計手冊》第四版文本修改版（DSM-IV-TR，APA，2000 年）對注意力缺陷及過動症提出的診斷標準，包括以不專注的問題為主、以過動和衝動問題為主及不專注與過動-衝動問題綜合型三種類型。據估計學障生在專注行為的. 17.

(28) 比現顯著低於一般學生（洪儷瑜，1995；Hallahan et al., 1985），而有 15%注意力缺陷及過動的學生被診斷為學習障礙（洪儷瑜，1994）。二、記憶力異常記憶力包括短期記憶和長期記憶兩種，記憶的內容有包括動作、事件和語義方面三種。記憶力異常在學障生上常見的有短期記憶的編碼分類困難，及從長期記憶庫中檢索資料的困難（洪儷瑜，1995）。三、知覺與知動異常知覺異常包括聽覺處理缺陷（auditory processing deficit）和視覺處理缺陷（visual processing deficit）。聽覺處理異常者常易導致語言發展遲緩，語言發展的遲緩也會導致學障生對聽覺或視覺訊息處理的時間和效率不彰。研究也發現學障生在訊息處理的速度比一般學生慢（洪儷瑜， 1995）。知覺異常會導致動作協調的缺失而產生知動異常（吳昇光、蔡佳良譯，2006）。四、思考異常一般思考包括分類、組織和統整。思考異常者則在形成概念、組織與統整上有困難。這些困難會表現在無法有效的組織思考內容、無法形成抽象的概念以及運用有效的認知策略解決問題。這些異常都可能影響所有的學習（洪儷瑜，1995）。五、語言異常受損不同程度的口語障礙包括語音、語形、語法、語意與語用等五方面。表現出來的困難包括缺乏音韻辨識、語言發展遲緩、文法句型錯誤、學習字彙困難及口語聽覺理解不佳。而此障礙會使學障生的溝通技巧發生困難而無法有效地與人交談，也連帶影響其文字的學習，如閱讀、書寫等（洪儷瑜，1995；Lerner, 1993 ）。六、閱讀障礙根據 Lerner（2000）的研究估計有 80%的學障生出現閱讀困難，包括認字和理解，柯克等綜合六種可能造成學障生閱讀困難的原因：（1） 18.

(29) 聽理解能力差，（2）聽/視知覺速度慢，（3）無法知覺文字符號，（4）缺乏閱讀所需的知識，（5）無法注意到重要的關鍵字、句或段落，（6）無法了解書寫文字的單位（即缺乏詞界線的概念）（洪儷瑜，1995）。七、書寫障礙書寫障礙包括寫字和書寫表達，而寫字包括空間知覺、視動協調和肌肉控制的能力，書寫表達包括詞彙、語句和文章的書寫。學障生常缺乏與書寫有關的能力，造成他們的書寫在外形上不易辨識或空間安排不佳，內容方面有語句過短、缺乏組織或詞不達意等問題（洪儷瑜，1995）。八、數學障礙運算障礙（dyscalculia）是無法學習數學的概念和運算（Lerner, 1993 ）。Lerner（1993）認為學障生出現數學困難的原因有七：（1）符號閱讀困難，（2）空間、序列、順序概念困難，（3）語文閱讀困難，（4）記憶力問題，（5）缺乏數學學習策略，（6）處理歷程速度太慢，（7）視知覺或視動協調問題（洪儷瑜，1995）。. 學習障礙有各種不同的類型，每一類型又有不同的特徵，即使判定為同一類型的學習障礙生，其表現出來的行為特質也會有很高的異質性，如一位學障生同時在閱讀及書寫都有困難，即可能被判定為讀寫障礙。若學習障礙學生有注意力不集中，則可能被判為學習障礙兼注意力缺陷，或有過動、衝動等行為的學習障礙生，就可能被判為學習障礙兼情緒障礙。因此就算被判定為同一類型的學障生，也不可一概而論。. 第二節. 自我教導策略的理論與實施. 自我教導（Self-instruction）策略是認知行為改變技術的一種，由認知行為改變術（Cognitive Behavior Modification，簡稱CBM）的創始人 -- Meichenbaum博士所提出，他致力於整合Kelly、Ellis、Beck以及Singer 19.

(30) 等人的認知－－語義治療論的臨床技術與現行行為治療技術之間的橫溝。 Meichenbaum 經由十多年的臨床研究，提出一套自我教導訓練（Self-instruction training，簡稱SIT）（陳榮華，1986），主張自我教導策略是認知重建的形式，主要在改變個體自我語言（self-verbalizations），自我陳述如同於他人對自我的言語影響，CBM主要觀點為：「行為改變的先決條件在於個體必須注意自己是如何思考、如何感受、如何表現及如何對別人產生影響」，為了要產生改變及矯正，個體必須融入其行為的內部對話中，如此他們便能夠在各種情境下來評估自己的行為（Meichenbaum, 1977）。雖然認知行為改變技術的研究重點在改善學生的學業學習行為，而非學生的學業技巧，但學業學習行為的改善，亦能導致學業技巧（即學業成績）的改善（引自楊坤堂，2000；Hallahan, Lloyd, Kosiewicz, Kauffman, & Graves, 1979; Robin, Armel, & O’Leary,1975）。常用的認知行為改變技術有：（1）放聲思考（Think Aloud）；與（2）行為自我控制（behavioral self-control）（含自我教導法）。自我教導法乃學生經由自我談話、暗示（或提示）自己的特定工作（或學習活動），並自我回饋。自我教導法是漸進式（進階式）的口語輔導技術（verbal guidance technique），特別用來減少學生的衝動行為和增進學生的做功課行為（楊坤堂，2000；Workman,1982）。本節擬就自我教導策略的理論源起與實施方式加以探討。. 壹、自我教導策略的理論一、理論源起 Meichenbaum在醫院工作期間，曾企圖使用嫌惡制約的方式來消除一位病患對醫護人員咋舌的對抗行為，經幾次多方嘗試後，有一天病患反應：醫師，如果你的目的是要我不要把舌頭伸出來，只要直接告訴我即可，我會很樂意做到。在類似的治療經驗中，使得Meichenbaum逐漸發現，認知因素在行為改變中所獨具的重要性。此外在博士在自己的幼 20.

(31) 兒經驗中發現：兒童在學習一個行為之前，總需要大人先口述動作的細節，兒童跟著念，然後一邊唸一邊做出動作。基於前述的臨床醫療及教導子女的經驗，Meichenbaum發現個體內在不時地存在一種隱匿的對話（inner dialogue），不但具有引導及控制自己行為的功能，而且可能是改變個體行為的重要關鍵之所在。有了這樣的概念，Meichenbaum於是開始進行一連串的專案研究。他把焦點放在個體的內在語言上，尋求加以改變的方法，試驗此種改變是否能引發個體思考、情感及行為的改變。同時也開始針對操作認知因素以引發行為改變的方法，發展理論性的解釋。首先探討應用自我教導策略來改變有強迫行為傾向的過動兒。 Meichenbaum發現過動兒比一般兒童少用語文方式來控制他們的非語言行為，在自然的遊戲情境中，他們所用的內在語言也和別人不同。於是 Meichenbaum設計了一些教導他們各種內在語言的方案，以協助他們更了解所要面對的問題或任務，自動引發語文的媒介與策略，並運用這些媒介來引導、監督和控制自己的行為。其研究發現：接受過自我教導訓練的過動兒，他們的行為問題獲得顯著的改善。經過不斷地試驗，Meichenbaum逐漸確定自我教導訓練對於減少個案的分心行為，以及歸因型式方面，有特殊的效果。個案透過自我控制的自我敘述達成行為改變後，常會將此成就歸因為自己努力的成果，而較少會歸因於運氣好或工作簡單的關係。然而，Meichenbaum也清楚：純粹靠內在語言的強制教導控制，而沒足夠的概念或技術做為基礎的話，個案的行為改變效果是很有限的；因此，增強的誘因也經常是必備的條件。換句話說，光靠語言就想改變個體的行為是不夠的，個體的思想、能力及環境的配合，都是必要的條件。因此Meichenbaum亦將其方法稱為「認知行為改變技術」（cognitive behavior modification，簡稱CBM），以示對認知治療及行為治療理論的尊重，並經自我教導訓練法定位於結合上述兩項理論或技術的位置（廖鳳池，1990）。 21.

(32) 二、基本假定：內在語言決定個體行為自我教導策略的基本假定是：人們對他們自己所說的話，決定了他們所表現的行為。依Meichenbaum的觀點，個體的行為表現受到許多內在或外在層面的影響，例如：生理的反應、情感的反應、認知、人際互動等。內在語言（或內在對話）是這些層面中的一項，但它卻可以決定所有其他層面的影響作用。例如內在語言透過自我教導的歷程，可以（1）增加個體對刺激的區辨能力，（2）指導個體注意適切的向度，（3）協助個體形成系列的假設，（4）將認知訊息存留在記憶中。此外，個體自我教導的內容，也會決定其對生理狀態的知覺和反應。在此並非個體對其生理喚起狀態（physiological arousal）做反應，而是當時個體對自己的生理狀態產生標示作用（labeling），並決定了他們繼起的情緒感受及之後的行為反應。內在語言的另一個功能，是可以改變或影響一個人的認知結構（cognitive structure）。Meichenbaum所謂的認知結構，是指個體用來監督及指導思想的策略、方式、或選擇的思考組織而言。個體的認知結構是內在對話的腳本，認知結構有所改變，內在對話也會隨著改變；反之，認知結構也可透過吸收、替代、或統整個體的內在語言的方式，來產生改變。換句話說，認知結構決定了一個人的內在語言，而內在對話也可以改變其認知結構，Meichenbaum將此種互為因果的關係，稱為「良性循環」（virtural circle）。鑒於內在語言對於個體的認知、情緒及行為反應具有決定性的作用，因此，Meichenbaum認為：「假如我們要改變一個人的行為，就必須先考慮他在行動之前所做的思考。」因此他的治療取向著重在促使個體對於其負向內言的不良影響所有了解，並鼓勵其採取直接改變自己的內在語言的自我教導策略法，以減少情緒的困擾或不適應的行為（廖鳳池， 1990）。. 22.

(33) 三、內在語言的類型基本的內在語言可分為三類：（一）行動式的自我教導（action self-instructions），（二）因應式的自我教導（coping self-instructions），（三）評量式的自我教導（evaluative self-instructions）。分別介紹如下：. （一）行動式的自我教導行動式自我教導是最基本的內在語言類型，它是一些告訴自己去做（或不要做）某些事的簡單語句。例如：「把書拿出來，翻到第三章，開始讀書！」「不准玩電腦！」等。行動式自我教導可做為沒有外在刺激存在時，自己引發以造成行動的內在刺激，它不但能指揮個體進行簡單的動作，也能指導個體進行複雜冗長的經常性活動。例如個體進行煮水餃時，他可能告訴自己：「先開瓦斯，把火調到最大，把水滾開，等水滾了，再放進水餃…」有時候個體如果教導自己去做事實上做不到的事，就會產生個體的不適應，例如：「今晚我一定要讀完這本書才能睡覺！」「我不論做什麼事都要拿第一！」這種不良的行動教導非但未必能帶動有效的行動，反而可能會干擾個體的行為，形成困擾。（二）因應式的自我教導因應式自我教導係指個體針對一組外在刺激所產生的內在語言反應而言，例如當我們處於一個往常總是讓我們感到焦慮的情境時，我們可能會教導自己採取一些應付的措施，如：「好，既然無法逃避，我就要小心應付了！別緊張，做個深呼吸，慢慢來，別急！」良好的因應式自我教導可以協助我們專心集中注意力，以處理所面臨的狀況。過度運用因應式教導可能反而使我們忽視行為的遂行，而影響了應有的表現水準。例如一再告訴自己：「考試考不好沒關係！」可能會使學業成就低落，反而變成藉口。（三）評量式的自我教導行動式教導及因應式教導通常發生於個體行動前夕，而評量式自我 23.

(34) 教導則隨時在進行。當外在刺激（或事件）出現時，個體首先會對事件做評量，如「這事件關係重大！」、「小事一樁，無需理會！」等同時個體會對自己的應付能力加以評量，如「簡單！看我的！」或「完了，我一定應付不來！」等到自己開始採取行動，個體又將對自己的表現水準加以評量，如「我真笨！怎麼連這點小事都做不好！」、「這麼困難的事，我都能這麼快做完，我真聰明！」等。無論是對事件及後果的重要性、嚴重性加以誇大，或對自己的能力或表現做過低的評價，都將對個體的行為反應及情緒造成影響。更值得重視的是評量式教導常常是個體對自己人格總評，因而形成自我標示（self-labels）的作用，對個體所造成深遠的影響，得慎重其事。正向的自我教導，可以協助個體用心正確地評量實際狀況，採取適當的因應行為，並專注努力的去加以完成。對於自己的良好表現會加以自我酬賞，對於不理想的表現也會採取自我慰勉的方式，如「至少我已經盡力了」；相反的，負向的自我教導首先製造一些負面的自我標示作用，如「我真是健忘！」這些標示作用將引發更多的負向內在語言，「我怎麼都找不到，完蛋了！」然後個體會以此負向的方式來解釋自然的生理反應，「看！我的手腳都在發抖了！」接著，再以外在的事件來證明情況確實很糟糕，「別人都在看我的窘態！」如此滾雪球般的效應，終將擴大個體的負向情緒，導致更大的不適應反應（廖鳳池，1990）。. 貳、自我教導策略的實施一、正向內言的設計要進行自我教導訓練，首先要設計出正向的內言，以作為訓練的主要內容。自我教導策略所要設計的正向內言可分為兩類，一類是用來對付無法專心致志的自我控制的內言，另一類則是用來對抗造成困擾的負向內言。前者傾向於行動式的自我教導，後者則綜合評量式、因應式及行動式等內言的設計，較為複雜。 24.

(35) （一）自我控制的內言設計當個案無法專心去做一件事時，教導他熟練一些專注於工作的正向內言，可以幫助他克服分心的行為。當個案在進行一項工作而出現無法專心的情形時，他就將此視為一個必須開始自我教導的線索，然後以自我發問的方式，展開自我控制的自我教導。口語化的自我教導內容通常包含下述六部分： 1. 說出工作的要求。 2. 教導自己慢慢地、一步一步來完成工作，亦即注意行動前思考。 3. 運用認知策略運思解決問題的方法。 4. 自我酬賞的敘述。 5. 找出一個做得不好或做錯的地方，並說出它不正確的所在。 6. 敘述如何應付此一措施以及重新做出正確的反應。. 通常自我教導的內言，一開始時要比較簡單，然後逐漸增多內容。到最後個案必須能夠處理做錯或失敗的狀況，以將口語的教導和實際行動做緊密適切的配合。等到有了兩三次成功的經驗後，就可以歸納成一些問題及策略，而形成較具通則性質的內言設計，顯著有效地改進其行為表現。. （二）對抗負向內言的設計有些個案想運用自我教導策略的方法，來改變原來感到困擾的行為。這種自我教導內言的設計，必須先能找出各按原本習慣性的負向內言的內涵，針對這些負向內言先探討其造困擾的原因及方式，然後設計出可以反制它們的正向內言來加以練習。反制內言（counters）的設計，必須考慮到下述五個原則： 1. 反制內言必須直接和原有負向內言對立。如原本的負向內言是：「我害怕考試」，其對立內言是「考試是必要的，我相信我可以克服！」 25.

(36) 2. 反制內言所敘述者必須是可信的事實。例如：「第一次上臺發表演說難免會緊張，沒什麼！」、「許多人都做得到，我也要試試！」 3. 個案必須發展出足夠多的反制內言，以備運用。足夠多的反制內言可以在相同或不同狀況中反覆使用，增強成功反制的機會。 4. 反制內言應簡潔便利！內言必須簡短易記，使用便利，在必要時個案才能直接引用。太過冗長複雜或繞口的內言，當個案陷入困擾時常會忘記，或是無法順利流暢的應用。 5. 反制內言必須是篤定、進取及有力的。太過婉轉、怯弱的內言，常會被個案習慣及強烈的內言所壓制而無法順利出來。. 除了上述五項原則之外，正向內言的設計，通常可依評量式內言 因應式內言行動式內言的順序排列，以正確評量現況來引導正面處理困擾情境的態度，而以進行正向行動的教導脫離困境（廖鳳池，1990）。正向內言的設計除了要考慮對負向內言的反制，以及對各種型式內言的分析排列之外，也要考慮到負向內言出現的情境，而分別設計好事件發生前，事件開始發生時，情緒爆發時，及事件結束後等各種狀況的正向內言設計，以便有效地全面克服困難，改變不適應的行為。應付事件發生前狀況的正向內言設計，主要在做好面對事件的心理準備，其內言以對事件及自己克服此困境的能力採正向的評量式內言為主；事件開始發生時，個案需要的內言主要為可以面對及處理事件的因應式內言；情緒爆發時的內言設計，主要在教導自己如何應付即將超過負荷的感覺，此時評量式的內言主要係針對客觀的事實做平實的評量，如「苦惱作業好多，是很正常的！」而因應式內言告訴自己要採應付的行動，如「不要想自己還少多少沒做，要想自己已經完成了多少，很棒！」最後，行動式內言引導自己進行合宜的行動，如「加油！從這題開始，仔細看題目，只要專心，很快就能做完作業了！」在事件結束後，如果表現良好就要有一些自我增強的教導，如「真棒！我自己全部做完了！」如果表 26.

(37) 現不夠好，也可以自我勉勵一番，如「我已經有進步了，值得誇獎！」、「至少我盡力去做了！下次再進步一點！」二、實施內容在自我教導的過程中，學生首先必須藉由教學者給予的回饋與增強來引導其反覆練習，直到學生本身可以應用內隱的語言改變自己的行為表現，以達到正確的目標行為。因此，Meichenbaum及Goodman（1971）提出在自我教導的口語表達中，應包含四項內容：（一）問自己相關問題，（二）回答此問題，（三）透過自我教導發現中間之不足之處，（四）自我增強。廖鳳池（1989）則指出，口語的自我教導通常包含六項內容：（一）說出工作要求。（二）教導自己慢慢地，一步一步來完成工作，即提醒自己行動前先思考。（三）運用認知策略，運思解決問題的方法。（四）自我酬賞的敘述。（五）找出做錯或做得不好的地方，並說出不正確之所在。（六）敘述如何應付此一錯誤，並重新做出正確反應。另外，藍瑋琛（1991）提出口頭的自我教導過程，應包含下列幾點內容：（一）問題界定。（二）尋求解決方法。（三）集中注意力。（四）選擇答案。（五）自我增強或修改使用方法。林玉華（1995）指導ADHD 兒童學習自我教導策略，其內容有六項：（一）停、聽、看、想。（二）界定工作的內容及性質。（三）尋求可能的解決方法。（四）選擇最適當的解法。（五）自我監控工作的進行。（六）自我增強與自我回饋。而陳碧萍（1996）與洪惠萍（2007）認為自我教導策略的語言內容大致有以下五點：（一）界定問題。（二）自我對話。（三）做決定。（四）檢查與評估。（五）自我增強或自我調整。蔣雅淳（2011）也就自我教導策略的實施內容歸納出四點：（一）了解目前面對的工作內容或問題。（二）歸納及組織處理方法。（三）引導自己將此方法付諸行動。（四）評估自己的行動並與以自我增強或檢討。綜合上述文獻可知，自我教導策略的訓練內容乃配合問題解決的步 27.

(38) 驟，逐一進行。先釐清問題之所在，再找出各種可能的解決方法，選擇最適當的方法後並付諸實際行動，行動期間做自我監控，並適時給予回饋或增強，最後才能順利完成工作或任務。三、實施原則多項研究已經證實自我教導策略的應用可以針對不同對象處理各種的問題，為使自我教導策略能確實達到改變受試者想法或行為的效果，從文獻中歸納出以下原則（Agran & Moore, 1994; Meichenbaum, 1977; Rusch, 1988）：（一）評估學生的語言表達能力：設計教導的策略時，應考慮學生語言表達的限制，學生若有表達困難，可以利用輔具如擴大/替代性的溝通系統，或肢體動作、視覺或聽覺線索、模仿發音等，盡量幫助學習者順利產生自我語言，以引導自己的行為表現。（二）進行目標行為或技能的工作分析：詳細的工作分析可以引導學生學習的順序和步驟，及學生應做的口語表達內容，使學生能確實習得策略的目標行為或技能。（三）清楚地示範行為與口語表達：在自我教導策略的教學過程中，教導者的指示和示範很重要，當教導者示範每一步驟時，應考量學生的學習速度及語言能力以適度調整學習速度，做適合的口頭說明，讓學生模仿。口語表達的內容要簡潔清楚，使用學生能理解的詞彙，方便其日後實際應用。（四）自我教導與自我增強須同時訓練：在口語表達訓練中，需解釋自我增強的方式與程序，訓練學生給予自己適當的鼓勵，而不依賴訓練者或其他媒介，以便將監控工作及增強的責任轉移到學生身上。藉此幫助學生能在實際的生活情境中，運用自我教導策略引導或監督自己並給予自我回饋。（五）多予以回饋與增強：在訓練過程中，教導者的回饋是很重要的。其回饋包括當學生的反應錯誤時，教導者能給予提示及修正，並 28.

(39) 要求學生重複練習自我指導語或目標行為，直至學生做出正確反應為止；當學生做出正確反應，教導者可給予適當增強，待學生確實習得策略及目標行為後再漸漸褪除。（六）宜採遊戲或團體形式進行訓練：在訓練過程中，可透過遊戲引起學生的學習動機並建立良好的互動關係。而在團體中，學生可藉由觀察同儕在某事件中所接受的教導與訓練，獲得技巧。團體訓練可減少教導所需的時間與練習次數，比一對一教學更有益於促進工作表現。（七）選擇適當的目標行為：運用自我教導策略時，應選擇學習者日常生活中例行的工作做為教材。（八）多變化教學情境：明確告訴學生適合使用自我教導策略的工作及情境，常變化工作、教學情境及策略者，以增進學習的類化及遷移。（九）有系統地撤除協助：為使學生達到獨立工作的最終目標，除了漸進的策略，還需有系統地撤除協助，才能讓學生學會在沒有協助的情況下獨立工作。撤除過快，會使學生獲得的目標行為不易維持；撤除過慢，會使學生依賴教導者，而無法達到獨立工作的最終目標。. 綜合而言，實施自我教導策略時，需注重步驟及內容，教導學生運用正向的自我教導語言，引導自己的行為表現，以達到問題解決或行為調整的目標。. 四、實施步驟自我教導訓練的實施步驟，最早由蘇聯的心理學家Luria和Vygotsky 於1959-1962年間所發展出來的。他們認為教導兒童以口語控制的方法來控制自己的行為，必須經歷三個階段：由他人（通常是成人）運用語言 29.

(40) 來指導及控制兒童的行為。第二階段，兒童反覆唸出成人的指導語言以調整自己的行為。最後，兒童自行使用內隱的語言來引導自己的行為。後來，經過Meichenbaum的演進，將自我教導的訓練步驟更詳細地劃分為下列五個：（一）認知示範（cognitive modeling）：成人以大聲自我教導的方式示範，引導兒童表現出所欲訓練的行為。（二）外顯的引導（overt, external guidance）：兒童在成人的口語示範引導下，表現出同一動作行為。（三）外顯的自我引導（overt self-guidance）：兒童大聲地以自我教導的外顯語言，指導自己表現出該行為。（四）漸褪外顯的自我教導（faded, overt self guidance）：兒童輕聲地反覆練習，以外顯語言指導自己的行為。（五）內隱的自我教導（covert self-instruction）：兒童以內隱的內在語言或內隱的心像，引導自己表現出該行為。. 成人的自我教導訓練，則通常包括三個主要階段：首先，當事人必須對自己的不適應行為有所覺察；其次，他要在治療者的協助下辨認出造成困擾的負向內言內容，並明瞭何以這些負向內言會造成他的困擾；最後，他和治療者討論及設計出正向的內言，並付諸實施，以改變自己的不適應行為。由於預期的情境不一定隨時發生，為練習新的內言，教導者或治療者可指導個案以心像法來練習新的內言，直到個案以非常熟練這些內言，再去面對真實情況。為了擴大自我教導訓練的效果，教導者或治療者要將自我教導技術和解決問題的步驟做有效的連結，使個案了解在面臨困境時，隨時可透過定義問題、找出重點、集中注意力、採取因應對策、引導正確行動、自我增強等內言的設計及應用，以增進突破困境、解決問題的能力（廖鳳池，1990）。 30.

(41) 五、注意事項在使用自我教導策略協助個案時，必須注意下列事項：（一）在協助個案找出負向內言時，教導者或治療者應採用反應、解說、提供資料、面質等技術，使個案明白他那些負向內言在他的不適當行為中所扮演的重要角色。（二）正向內言的設計為自我教導訓練的根本工作，必須有足夠豐富且正確的內言範例以供個案觀摩及模仿，教導者或治療者亦須明確且熟練的說明及示範正向內言的要點及用法。（三）由於負向內言有個案的認知結構為基礎，且通常存在時間由來已久，因此正向內言想要反制成功，必須要有足夠次數的練習。如在設計好正向內言後，每天用心像法自行練習十至二十次，以求對新的內言達到極熟練運用自如的階段。（四）自我增強的內言設計至為重要，除了要對具體的成就給予增強外，也應設計一些對自我形象有正向評價的內言，如「我的能力不錯！」、「我能自動自發寫功課了！」等以改變個案的自我相關的認知，並擴大延續自我教導策略的效果（廖鳳池，1990）。. 第三節. 自我教導策略教學成效之相關研究. Meichenbaum首將自我教導策略應用於有強迫行為傾向的過動兒身上，並發現他們的行為問題獲得顯著的改善；後來Meichenbaum又進一步將自我教導策略用於改變精神分裂症患者的感覺動作上，也發現經過訓練的患者表現優於未接受訓練者。經過Meichenbaum不斷地試驗，逐漸確定自我教導訓練對於減少個案的分心行為及歸因型式，有特殊的效果（廖鳳池，1990）。至今這套教導系統已被廣為應用，應用對象從注意力缺陷學生、學習障礙學生、智能障礙學生、情緒障礙學生、視覺障礙學生、等特殊學生並擴及到一般學生，如黃瀞頤（2010）曾利用自我 31.

(42) 教導的內言引導策略探討國小桌球校隊之運動表現與歸因表現，可見自我教導策略的應用層面也相當廣泛。綜合文獻大致將應用自我教導策略的相關研究分為三類：（a）不適應或問題行為之處理，（b）技能的習得或習慣的養成，（c）學業學習行為的改善或學習技巧的提升，分述如下。. 壹、不適應或問題行為之處理目前國內使用自我教導策略或訓練來處理不適應或問題行為，對象除了有情緒障礙或固著行為的特殊學生外，有心理困擾如焦慮或人際退縮等的一般學生，也是常被訓練使用自我教導策略的對象之一。研究者整理如表2-2自我教導策略應用於不適應或問題行為處理，可發現應用層面有改善不當口語行為、降低攻擊行為、減少固著行為、輔導退縮兒童、輔導焦慮學童、提升適應行為等，大多數研究結果均呈現正面成效，部分研究也顯示有良好的維持與類化效果。表2-2 自我教導策略應用於不適應或問題行為處理研究者王玉琳. 研究對象. 依變項. 研究結果. 1名就讀普通班課室適應具有立即及持續效果，但研究. （2002）輕度智障學生. 行為. 效果的穩定性隨目標行為的不同而異。. 王碧暉. 2名注意力缺陷行為問題行為問題皆獲得顯著改善，但. （2004）過動症兒童. 江淑卿. 32名小三學生. 與人際關維持期的效果優於追蹤期的係. 效果。人際關係皆獲得改善。. 輔導效果. 具有立即與長期輔導效果，但. （1989）. 不同的自我教導策略並沒有明顯差異。. 李乙蘭. 3名三年級情緒攻擊行為. （2006）障礙學生. 降低情緒障礙學生攻擊行為出現次數，且具有維持效果。. 32.