綜合討論

本節根據前一節各部份之研究結果分析，以下就「自我教導策略使 用情形與成效」、「持續注意力時間長度」、「持續注意力品質之作業 完成及作業正確情形」與「社會效度」分別提出討論說明。

壹、自我教導策略使用情形與成效

本研究之實驗教學介入，因考量學期初有較多的活動，為避免讓學 校其他活動或段考時程以致實驗期中斷，在學期中開始進行實驗，原預 計學期終了的前一週結束實驗，因參與者丙生請假一整週而順延至學期 的最後一週才結束實驗，整個實驗過程歷經十一週、三個階段（基線期、

處理期、維持期）。乃利用午休或自習課的時間為外加課程，每位參與 學生皆有每週二次的策略介入。

在接受自我教導策略教學之前，參與者甲生與丙生自我教導策略屬 低度策略使用者（平均6和8.5分，滿分40），表示甲生和丙生在寫作業 時很少使用自我教導策略；參與者乙生自我教導策略屬中度使用策略者

（平均17分）。

研究者發現在一開始進入基線期的觀察時，乙生經常把注意力放在 研究者身上，雖然還在未有策略介入的基線期，但乙生填寫自我教導策 略使用檢核表時，似乎有傾向去符合老師的期望，因此填寫的分數偏高，

但研究者觀察乙生在寫作業時經常是在看旁邊的人事物，即使在解某一 題時也會偷瞄老師在做什麼、是不是有在看他。乙生在基線期填寫的自 我教導策略使用檢核表中勾選「經常」（五點量表中的次高分-3分）的 步驟為「看到○○（重點），就想到XX（解題線索）」、「再檢查一遍，

看有沒有漏寫的地方」，而其他步驟大多勾選「偶而」（1分）或「有時」

（2分）。

參與者甲生和乙生在接受自我教導策略教學之後，自我教導策略使

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用分數明顯增加（平均32.75和28.75分），成為高度策略使用者，表示甲 生和乙生在寫作業時經常使用自我教導策略；在策略教學撤除之後，甲 生和乙生在寫作業時有持續高度使用自我教導策略（平均35.5和36.75 分）。

參與者丙生在接受自我教導策略教學之後，自我教導策略使用分數 也有明顯增加（平均21.375分），但在要進入第七次的教學介入之前，

丙生即因感染腸病毒而請假一整週，因此第七、八次教學介入因而順延 一週。在丙生請假結束後重新回到教學實驗時，在學習動機有明顯下降，

因此在自我教導策略的使用分數也呈現下滑；在策略教學撤除之後，丙 生寫作業時在自我教導策略的使用上呈現中度策略使用者（平均14分）。

無論參與者甲生、乙生或丙生，都在自我教導策略教學介入後，皆 在自我教導策略使用的情形上有明顯增加，顯示三位參與學生都能確實 使用自我教導策略。而陳庭妤（2012）運用自我教導策略降低國中學習 障礙學生的荒業行為，以及胡桂琴（2009）以自我教導策略訓練國中數 學學習障礙學生解一元一次方程式應用問題，顯示國中學習障礙學生在 自我教導策略的習得與使用有顯著成效，與本研究結果一致。

另外，林玉華（1994）以自我教導策略減少ADHD兒童的不注意行 為；王乙婷（2003）運用自我教導策略增進ADHD兒童的持續性注意力；

黃力貞（2007）以自我教導策略增進ADHD兒童的學科作業完成，以及 蔣雅淳（2011）運用自我教導策略對ADHD兒童衝動行為控制的研究中，

其研究結果皆顯示有注意力缺陷的孩子可透過訓練習得並使用自我教導 策略，以上研究結果與本研究結果相符。

貳、持續注意力時間長度

在持續注意力時間的增進方面， 本研究發現伴隨注意力缺陷的學習 障礙學生在接受自我教導策略的教學後，他們的持續性注意力獲得改善。

此研究結果與王乙婷（2003）大致相符，除了參與者丙生中間曾請假而

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使處理期暫時中斷外，證實在處理期的教學介入不中斷的情況下，有注 意力缺陷的學障生不但能使用自我教導策略，並且能自我教導提昇有注 意力缺陷學障生的持續注意力時間，而且維持效果良好。

不過，在研究進行中，研究者也發現幾個現象。首先，參與者在寫 作業時的持續注意力時間，會受到作業難度影響，過於簡單的作業，可 在持續注意力的時間要求較短，偏難的作業則會使學生無法在規定的十 五分鐘時限內完成，因此研究者都預先挑選難度適中的題目，每次作業 有十小題，但由於實驗進行中，前後共有八個不同單元，雖然盡量挑選 每一單元難度適中的基礎題，但參與學生對於不同單元的難易度反應並 不同，因此實驗過程中觀察發現，作答時間用完十五分鐘的作業單，對 參與學生個人而言是較偏難的；有部分單元的作業單對有的參與學生而 言，是比較容易的，因此作業過程中可持續注意力到作業單完成，但使 用時間卻不到十分鐘。本研究並未針對不同單元的作業單難易度做進一 步的探討。

其次， 在三名參與學生中，甲生和乙生的在持續性注意力時間的教 學及維持效果上，都有優於丙生的現象。此現象與三名學生在自我教導 策略使用效果和維持效果方面，呈現一致的情形。甲生和乙生優於丙生 的可能有以下三個原因： 第一、丙生的午休外加課程最多，除了數學科 之外，另有英語和理化兩科，一週五天中有四天午休都是上資源班的外 加課程，而其中本實驗教學是數學科教學，一週之中便佔了兩天午休課

（另外兩位參與學生一週僅有兩天午休外加課），因此在自我教導策略 的教學過程中，比其他兩名參與學生容易產生不耐煩的情緒，導致其學 習效果不佳；第二、丙生在教學過程中，在每次上課總是遲到五到十分 鐘，甚至帶著便當來上課，雖然另外兩名參與學生一樣是知動障礙的學 障生，都同屬於動作較慢的孩子，但丙生本身比另外兩名參與學生對於 學校常規較不在意，即使遲到也總是蠻不在乎的態度，雖然研究者有和 丙生約定獎勵，但丙生卻對於獎勵的內容要求一變再變，可能影響自我

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教導策略在增進持續性注意力時的效果； 第三、丙生有其他不可控制的 外力因素：在實驗處理期間，丙生因被國小的弟弟感染腸病毒，不得不 請假在家一週，此時處理期已進行了六次，前六次也處於穩定上升的情 形，最後兩次處理因病假不得不順延一週，此時已是學期最後一次段考 的前兩週，也因為學生請假，除了原訂進行的實驗課程外，其他科目的 外加課程也一樣需進行補課事宜，因此，丙生在段考前的最後兩三週是 每天都有午休外加課程，因此可能導致丙生在學習上產生疲乏，雖然是 處理期的最後兩次教學，卻呈現下滑的現象，進而產生與另外兩名學生 無論是在自我教導策略的使用、持續注意力時間的長度，與持續注意力 的品質上有較明顯的差異。

此外，整個研究結果顯示三名參與學生在自我教導策略教學介入後，

在持續性注意力時間上雖然有明顯增進，但整體的持續時間仍然不長（十 到十五分鐘），因典型的持續性注意力時間必須維持超過半小時以上（王 乙婷，2003）。不過，在為期四週八次的教學期內，三名學生持續注意 力的時間就有相當程度的進步，表示自我教導策略的教學，對提昇伴隨 注意力缺陷之學障生的持續性注意力具有相當的意義。

参、持續注意力品質之作業完成及作業正確情形 一、作業完成情形

在立即效果方面，本研究發現伴隨注意力缺陷的學障生在接受自我 教導策略的教學後，三位參與學生的作業完成題數皆有明顯提升。黃力 貞（2008）針對有注意力缺陷過動症的兒童，運用自我教導策略教學，

兩名學生在作業完成率上有立即的效果。國外學者Manning也曾在1990 年，針對有注意力問題的國小學生進行自我教導訓練，結果顯示學生明 顯較專心跟隨指示並能獨立完成作業。本研究結果與其研究結果相符，

皆證實有注意力缺陷的學生不但能夠習得並使用自我教導策略，且能有 效增進他們完成學科作業的行為。另外，陳碧萍（1996）針對國小學生

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的作業完成，以及Fish 和Mendola（1986）亦針對特殊學生作業完成的 比率所做的研究結果，雖然研究對象與研究設計各不相同，但與本研究 的發現亦有相似之處。這也顯示自我教導策略的適用性相當廣泛。

在維持效果方面，本研究結果發現參與者甲、乙兩生在維持期階段 的作業完成率，皆有達研究者的預訂標準，完成率90%以上；參與者丙 生在維持期階段的作業完成率則下降至平均約80%的完成率，與自我教 導策略的使用、持續注意力的時間長度在維持期間呈現下降的情形一致。

研究者發現作業完成率亦受到作業單難易度的影響，雖然不同單元的難 易度略有差別，但從各階段完成率的平均來看，大致有在研究者的控制 下，也許在維持期的完成率略有起伏，但參與者甲、乙兩生在維持期階 段的平均作業完成率，皆有達研究者的預訂標準—九成。而參與者丙生 也因其本身課程的安排限制、及不可控制的外力因素等，而可能造成作 業完成率表現下滑的現象。

二、作業正確情形

在立即效果方面，本研究結果發現，參與者甲生在處理期作業正確

在立即效果方面，本研究結果發現，參與者甲生在處理期作業正確