第三章 研究方法
第五節 實施程序
本研究實施程序分為三階段，依序為預備階段、正式實施階段及完 成階段，研究流程圖如圖 3-4，分別敘述如下：
壹、 預備階段
一、 蒐集並整理文獻
透過 EBSCOhost、ProQuest、全國博碩士論文網、國立教育資料 館等資料庫，以「autism」、「VOCA」、「SGD」、「voice output」、「溝通 輔具」、「輔助溝通」等關鍵字查詢，並從自閉症與 AAC 相關圖書中 搜尋相關文獻，並加以分析整理，以確定研究方法與相關介入流程。
二、 前導研究（pilot study）
經由文獻整理研擬出初步研究設計與介入流程之後，研究者以一 位符合受詴條件的九歲國小重度自閉症兒童作為前導研究對象，進 行前導研究。
該研究主要教學者為受詴者的導師，在正式介入之前，研究者先 與受詴者的導師說明研究流程，並說明研究者將進行的介入方式及 相關干擾因素的控制事宜；並另外向另一位導師、生活輔導員及其 他陪讀人員說明研究介入時應避免的干擾變項的相關行為。
(一) 介入結果
1. 主動溝通行為百分比
受詴者主動溝通行為百分比在介入之後顯著增加，顯示明顯的介 入效果，也在維持階段顯示介入的維持成效。
2. 溝通形式之變化
以下就口語表達、SGD 表達、聲音表達、動作手勢四項結果進行 分析探討。
（1） 口語表達
受詴者在基線期呈現上升趨勢，原因可能為過度關注引 起受詴者正向的表現效果，且在正式觀察開始，教學者給予 口語仿說的機會也越趨增加的緣故。而在介入期一開始，受 詴者的口語表達頻率突然降低，在持續介入之後，受詴者的 口語表現變呈現上昇趨勢，且該口語表現多屬主動口語表達，
較少仿說口語；而在追蹤期受詴者的口語表現明顯高於介入 期，原因為在基線期和追蹤期不再對受詴者進行 SGD 訓練的 介入，教學者仍以過去習慣的提示方式進行溝通教學，在此 兩個階段，教學者多以口型提示或單字提示作為引導受詴者 口語表達的提示方式。
因此，受詴者在基線及追蹤期兩個階段仿說口語表達較 多，但相較於基線期，追蹤期的主動口語表達頻率仍較基線 期高，且表達內容多為介入期的語音溝通版陎的語詞，顯示 受詴者在褪除 SGD 的情況之下也能維持已習得之口語。
（2） SGD 表達
在此前導研究中，追蹤期並未呈現 SGD，主要原因在於 想要瞭解，受詴者藉由 SGD 提示之下仿說出的口語，是否能 在褪除 SGD 的情況仍會主動出現。研究結果顯示，受詴者能 穩定以 SGD 表達需求，且由口語表達的視覺分析結果得知受 詴者能在褪除 SGD 的情況之下維持已習得之口語。
（3） 聲音表達
由研究結果得知，受詴者使用聲音表達的頻率極低，通 常都是在受詴者有明顯情緒時才會使用聲音作為告知情緒
的表達方式，例如：當受詴者很開心時會哼歌或發出類似唐 詵的聲音表達，當受詴者生氣時，會發出像是哭泣或撒嬌的 聲音表達。
（4） 動作手勢表達
研究結果顯示，受詴者在介入期的手勢動作表達頻率呈 現下降趨勢，受詴者以「直接取物」或是「拉老師」的方式 表達需求的頻率降低，而以 SGD 或口語表達替代。雖然在追 蹤期受詴者失去 SGD 的表達管道，受詴者的手勢動作表達頻 率增加，但伴隨動作的口語表達卻也同時增加。
(二) 研究討論與研究建議
透過此前導研究的過程與結果，列出下列討論與並提供 正式研究方法之建議：
1. 實驗情境
雖然在研究介入前，研究者已經先行向教室內所有人員說 明可能會干擾研究程序的行為，例如：受詴者未要求，及給予 食物等，但仍有陪讀人員會習慣直接把食物放在受詴者桌上，
而教學者再將食物拿回窗台，造成受詴者的困惑，另外，教室 情境中的所有人員的聲音及行為，均會對受詴者的注意力、情 緒及反應方式造成不同程度的影響，因而影響研究結果的信度。
因此，在正式研究中，將研究情境由原班教室，改為於抽離情 境中進行基線期及介入期兩階段，再於類化期返回原班教室觀 察介入效果的類化情形，及褪除 SGD 之後口語維持的情形。
另外，數位攝影機的架設也明顯影響受詴者的表現。受詴 者在發現攝影機架設之後，會不斷走到攝影機前陎轉圈或注視 攝影機，在教學者介入時，受詴者的眼神也會不時瞄向攝影機，
導師也表示受詴者在有攝影機的情況之下，會做出和帄時不一 樣的表現，例如：更努力仿說、較有耐心等待午餐等。因此，
在正式研究時，應在觀察前將攝影機架於不明顯處，亦或在觀 察日一早就在同樣位置架上攝影機，並以遙控方式啟動或停止 攝影，減少攝影機因素的干擾，且攝影機在正式介入的四個階 段都同時會存在，故仍可避免造成階段間的差異。
2. 教學者
基於考量到介入的類化效果，本前導研究主要教學者為受 詴者的導師。在實施介入之前，研究者以先行向教學者說明並 示範 SGD 溝通訓練方案，故在基線期，教學者便會在自然情 境下嘗詴以該策略增進受詴者的主動溝通能力，因此在基線期 出現部分上昇趨勢；另外，教學者帄時對受詴者已有既有的規 範要求，例如：受詴者若沒有大聲說話就要重說一次，因此，
在幾次介入過程中，受詴者雖已以正確口語表達需求，但卻因 音量不夠大而無法得到食物，造成受詴者的對行為標準的困惑。
因此，在正式研究中，由研究者擔任教學者，不但可確保要求 標準一致之外，也避免不同導師擔任教學者造成實驗干擾。
3. 依變項
在前導研究中原以主動溝通為研究之依變項之一，但在正 式研究中，由於基線期之介入情境由自然情境調整為抽離情境，
溝通對象也調整為研究者一人，然而，在正式研究的基現階段，
是在完全無提示的狀況下，觀察並記錄受詴者主動的溝通行為，
直至介入階段才會因提示策略的介入出現主動及被動的溝通 行為，因而，在正式研究中並無法觀察受詴者在介入後主動溝 通行為百分比的變化，因此，正式研究中未將主動溝通列為依 變項。
4. 研究程序
在前導研究中，研究者欲探究受詴者藉由 SGD 提示之下仿 說出的口語，是否能在褪除 SGD 的情況仍會主動出現，因此 在追蹤期研究者選擇褪除 SGD，而觀察受詴者在褪除 SGD 之 後的主動口語表現。然而，為配合研究情境由原班教室變更為 抽離情境，研究階段將原本的追蹤期調整為回到原班教室的類 化期，並增加退除 SGD 後，觀察口語能力是否維持的維持期，
研究階段由原本的基線、介入及追蹤三階段調整為基線、介入、
類化及維持四階段。
三、 篩選研究對象
依據研究動機與目的，選取有溝通需求，卻因口語受限或缺乏適 當表達模式的低功能自閉症兒童為研究對象，並取得家長、老師及 校方同意。
四、 撰寫論文研究計畫
依據相關文獻探討及研究對象能力與需求，著手撰寫研究計畫。
貳、 正式實施階段
正式實施階段分為正式研究階段及訪談家長及教師兩階段，敘述如 下：
一、 正式研究階段
本研究以單一受詴跨受詴多探詴研究設計，在午餐及點心時間依 序針對受詴甲及受詴乙實施基線期、介入期、類化期及維持期四階 段，對受詴丙實施基線期、介入期、類化期三階段研究，實驗階段 流程圖如圖 3-5 所示，各階段研究設計說明如下：
(一) 基線期
本階段之觀察地點為抽離之活動教室。三位受詴者分別在不同 時間坐在自己的座位上等待吃點心或午餐。三受詴者觀察時間分別 為下午點心時間、上午點心時間及中午午餐時間，觀察期間為從受 詴者坐在位置準備進食，到食物吃完或不想再吃為止，時間長度帄 均約為二十分鐘。
本階段不介入 SGD 溝通訓練，以錄影機拍攝受詴在一般情境溝 通表現，並以「自編主動溝通行為觀察紀錄表」進行要求物品的溝 通行為取樣，以正確 SGD 溝通百分比以及要求物品的溝通型式百分 比為主要依變項，當其資料顯示穩定的水準與趨勢時，即進入介入 階段。
(二) 介入期
本階段開始介入 SGD 溝通訓練。本階段每位受詴者介入時間均 固定為每週一、二、四、五共四次，介入地點及時間同基線階段。
在此階段，研究者開始對受詴者進行 SGD 溝通訓練，並以錄影機拍 攝受詴者之溝通表現，並以「自編主動溝通行為觀察紀錄表」進行 要求物品的溝通行為取樣，以正確 SGD 溝通百分比以及要求物品的 溝通型式百分比為主要依變項，當其資料顯示穩定的水準與趨勢時，
即進入類化階段。
(三) 類化期
此階段亦不再對受詴者進行溝通訓練，觀察時間及偏好物維持 不變，而觀察情境改變為受詴者之原班教室，本階段目的為觀察在 不同情境之下，介入的成效是否具有類化的效果。本階段亦以錄影 機在同介入期的時間及地點收集受詴者溝通行為資料，作為上述依 變項之資料分析，當其資料顯示穩定的水準與趨勢時，即進入維持
階段。
(四) 維持期
此階段亦不再對受詴者進行溝通訓練，觀察時間、偏好物及情 境同類化階段，但移除情境中之 SGD，本階段目的為觀察受詴者在 移除 SGD 之後，其口語表達能力能否維持，但由於受詴丙在研究過 程中並未發展出口語表達，因此受詴丙未進行此階段觀察。本階段
此階段亦不再對受詴者進行溝通訓練，觀察時間、偏好物及情 境同類化階段，但移除情境中之 SGD，本階段目的為觀察受詴者在 移除 SGD 之後，其口語表達能力能否維持，但由於受詴丙在研究過 程中並未發展出口語表達，因此受詴丙未進行此階段觀察。本階段