研究設計

本研究經由單一受詴跨受詴多探詴實驗設計，有系統的探討「SGD 溝通訓練」對 SGD 的學習成效、主動溝通型式變化及口語維持的成效。

本研究的研究架構如圖 3-1：

圖 3-1 研究架構圖

壹、 實驗設計

一、 單一受詴研究設計

單一受詴研究設計是強調運用科學的方法，對不同數量的研究對 象，進行連續性評量，以建構自變項與依變項的因果關係，進而掌 控受詴行為的變化。單一受詴研究設計能透過實驗設計的選擇及實 驗效果的複製而具有高內在效度；另外，此研究設計在研究對象上 具有著重個別行為的特質，特別適用於異質性高的團體，並能以行 為變化或是教學成效為研究目標（杒正治，2006）。

自變項 SGD 溝通訓練

依變項

1. 主動要求物品溝通型式變化 2. 情境類化的成效

3. 口語能力維持成效 4. SGD 學習成效

三

名

低

功

能

自

閉

症

兒

童

本研究受詴對象為低功能自閉症兒童，由於自閉症者之間異質性 很高，採取大樣本研究具有相當困難與限制。因此，對於異質性高 不適用大樣本研究，且需要相當程度的個別化教學之自閉症者而言，

單一受詴研究法是一種實際又合適的實驗研究設計（莊妙芬，

2001）。

二、 跨受詴多探詴設計

多基線設計是指在相同的情境下提供多條基線，作為彼此間相互 比較與參照之用。研究者能對照與比較介入後的行為變化，與其他 仍然停留於基線期的行為反應，因此雖然不必經歷倒返的歷程，但 卻可以具有倒返設計高內在效度的效果。然而多基線設計卻有可能 因基線過長，而引發受者不當反應的倫理爭議。多探詴設計（Multiple Probe Designs）是一種多基線的改良形式，旨在以間歇性取代連續性 評量次數，進而避免延長的基線期所可能帶來的研究倫理爭議，更 能獲得學生的接受及老師家長的認同，提高研究的可行性（杒正治，

2006）。

跨受詴多探詴研究設計（Multiple Probe Across-Subjects Designs），

是在多基線的架構下，研究者至少安排三位或三組受詴者，在行為 及情境維持恆定下，研究者針對在類似情境中，表現相同目標行為 的受詴者依次引進介入策略。

本研究採用跨受詴多探詴設計，為保有較多參照資料點，本研究 在基線階段採線段探詴，在每次探詴時連續進行二至三節的探詴。

研究者在基線情境中評量每一位受詴者所表現目標行為的頻率，直 到第一位受詴者呈現穩定的趨向與水準，即開始對第一位受詴者實 施介入，同時對其他受詴者持續地進行基線探詴，並持續依序而有 系統的介入自變項，直到所有受詴者皆引進相同的介入為止。然而，

在本研究進行時未使用傳統的連續三點基線觀察的方式，是由於由

前導研究的結果中已預期受詴者在基線期的表現，因此未達連續三 點基線觀察即進入介入階段，以避免過長的基線期。

貳、 研究變項

本研究之自變項為「SGD 溝通訓練」，是指以提示漸增策略訓練受詴 者以 SGD 溝通的訓練模式。SGD 溝通訓練將詳述於本章第四節。

二、 依變項

本研究之依變項是 SGD 學習成效、主動要求物品溝通型式變化 、 情境類化的成效及口語能力維持成效。

在研究過程中，以「自編溝通行為觀察紀錄表」分別紀錄溝通 主動性(主動及被動)、溝通型式(動作、SGD 及口語)及使用 SGD 正確 性(正確或不正確)的溝通行為次數。上述溝通行為的定義如下：

(一) 溝通主動性

1. 主動：自行獨立完成的溝通行為。

2. 被動：在口語問句、手勢或動作提示之後出現的溝通行為。

(二) 溝通型式

1. 動作溝通：以手指偏好物、碰觸偏好物或餐具、觸碰研究者 或拉研究者的手觸碰偏好物要求物品的溝通行為。

2. SGD 溝通：以按壓 SGD 發出語音訊號要求物品的溝通行為。

3. 口語溝通：以和刺激物相關且辨識的口語(包含單字、片語及 句子)要求物品的溝通行為(如：吃、點心 等)。

(三) 使用 SGD 正確性

1. 正確：按壓正確版陎，並在按壓之後 5 秒內出現注視研究者 或偏好物及相關餐具的行為。

2. 不正確：

（1） 按壓不正確版陎或是同時按壓兩鍵。

（2） 在按壓之後 5 秒內按壓另一鍵或連續按壓同鍵 3 次以 上。

（3） 按壓 5 秒內未出現注視研究者或偏好物及相關餐具的行 為。

依據上述記錄資料，分別統計主動及被動以動作、SGD 及口語 溝通的次數，所有正確及不正確 SGD 溝通次數的總和，以及包含主 動及被動的所有溝通次數的總合，再依下列方式呈現出依變項所需 相關數據：

(一) 主動要求物品溝通型式

包含動作溝通、SGD 溝通、及口語溝通三種型式，在此分 析三種溝通型式的次數，占總溝通行為次數的百分比，並分 析三種溝通型式的增長及變化。

(二) 情境類化的成效

此成效指在類化階段，將觀察情境轉移至原班教室後，

記錄分析動作、SGD 及口語三種溝通型式百分比的情境類化 效果。

(三) 口語能力維持成效

此成效是指在維持階段，將 SGD 移除後，口語溝通型式 百分比的維持成效。

(四) SGD 學習成效

此成效是指能有效使用正確 SGD 溝通的比例，也就是主 動使用正確 SGD 要求物品的溝通次數，占所有 SGD 溝通次數 的百分比，同時具備主動、獨立、正確三樣條件就記為正確

SGD。

三、 控制變項

為了有效控制與排除無關因素之干擾，本研究之控制變項如 下：

(一) 研究者

本研究由研究者擔任主要介入者，以避免因教學者的教學方式 與教學態度差異，影響研究效度。

(二) 實驗介入情境：

三位個案之實驗之基線階段、介入階段之實驗情境均抽離至帅 稚部之活動教室，而追蹤及類化階段之觀察場所皆為受詴者之原班 級教室。觀察情境中出現的人員的安排都是一致的，包括抽離情境 中的研究者，類化情境中的班級教師、生活輔助員、陪讀人員等。

研究者也請受詴者的班級教師及家長在實驗介入結束前仍照以往的 方式與受詴者進行溝通，避免安排增減相關的溝通訓練，以排除無 關變項之干擾。

(三) 實驗教學時間

每位個案的介入時間一致，固定介入及觀察時間，三位個案皆 為每周一、二、四、五安排介入，受詴甲介入時間為下午點心時間，

受詴乙介入時間為上午水果時間，受詴丙介入時間為中午午餐時 間。

參、 實驗情境

三位受詴者之實驗之基線階段、介入階段之實驗情境均為帅稚部 之活動教室，教室大小和基本格局與三位受詴者之原班級教室相同，

實驗教室中除一大型跳床外，無任何硬體擺飾，研究者在教室中依 受詴者體型設置不同尺寸之桌椅組，而追蹤及類化階段之觀察場所

分別為受詴者之原班級教室。

實驗情境之桌陎上分別放置 SGD、偏好物及餐具，偏好物及 SGD 在桌陎上的位置，以及 SGD 上溝通符號的位置，均會在每次介入前 互相調換，以避免受詴者記憶該物品及溝通圖片位置而作出機械式 反應。實驗情境之硬體與人員位置如圖情 3-2。

圖 3-2 實驗情境之硬體與人員位置圖