實施過程中的發現與修正

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 71-110)

第四章 研究結果與討論

第二節 實施過程中的發現與修正

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色彩的部分,一開始研究者所設定目標只針對單一文本中的色彩情緒作分析,

但在分析完文本後研究者發現,跳脫出單一色彩看到文本色彩中更大的可能 性。也避免幼兒的回應過於單一,研究者選擇運用暗色系到亮色系、彩度轉 換的部分作為文本分析的重點與提問的方向。而文本分析完後不禁讓研究者 感受到即使是不同國家的作者,但圖像之中的色彩彷彿是無國界的,更能發 現彼此之間都是運用同種符號去轉換文本的情節,製造文本高潮的地方。

第二節 實施過程中的發現與修正

依據研究計畫於 104 學年第一學期實施六本繪本的閱讀教學活動。並將教學 活動依據文本的性質分為兩階段,於每周下午時段加入 30~40 分鐘閱讀教學活 動。

在閱讀教學的過程之中,研究者將文本轉化為貼近幼兒的方式傳達文本中的 內容,說完故事後並非制式化照著原先文本分析的問題提問,而是引發孩子們因 好奇發問,接納討論的可能性。以下就分兩階段詳述過程的轉變。

一、 第一階段-《討厭黑夜的席奶奶》文本教學歷程

(一)教學歷程

本書的故事內容是席奶奶好討厭黑夜,她想盡一切辦法,為了把黑 夜抓起來讓晚上永遠不再臨,席奶奶用盡各式各樣的手段,結果黑夜還 是黑夜,一點也沒有改變。

黑白兩色都屬於“冷色調”,黑色常給人一種冷靜、秩序與神秘的 感覺,而白色更多給人一種純潔、安靜與寒冷的感覺,《討厭黑夜的席 奶奶》對黑白兩色的搭配非常合理,既能讓讀者感受到一股從圖畫背後 透出來的冷冷的、靜靜的,屬於黑夜才有的神秘氣氛,但又不造成視覺 衝突感,讓人過於擔心和恐懼。最後,當橙黃色染亮畫面、太陽萬丈光 芒出現於地平線之上時,一種清新喜悅的溫暖撲面而來,之前的沉悶和

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壓抑在這裡終於得到了釋放:黑夜終於過去了,黎明終於來了。

圖 11《討厭黑夜的席奶奶》黑白畫風圖示

資料來源:Cheli Durán Ryan,(1992).林良(譯)。《討厭黑夜的席奶奶》。臺北:

遠流出版社。

C20:「老師這本是以前的故事?為什麼都只有黑白黑白?」

T:「有發現黑白的顏色喔!」

C17:「條紋條紋的是木頭」

C3:「我跟你說木頭哪會長這個黑色跟白色」

教師開始與幼兒共讀文本內容。 (1041022 教學記錄)

研究者一開始依照文本的特性傳達幼兒文本原有的圖像以及文字,

並用口述的方式讓幼兒明白故事的內容。故事一開始,幼兒給的反應並 非研究者所預期的回應,令研究者訝異的是幼兒對於文本圖像的第一反 應已經開始推測文本的年代。幼兒對於黑白色的畫風相當有興趣,並提 出黑白與古老、古代有關係或是紋路相關。

研究者對此文本討論進行兩次課程,第一次課程主要針對文本故事 架構、以及黑白做簡單的討論,和幼兒探討「為何席奶奶會討厭黑夜?」

對於文本中的主角席奶奶,幼兒都認為她相當討厭黑夜,其推測的原因 為:

T:「為何席奶奶會討厭黑夜?」

C17:「因為每次晚上都有蝙蝠和老鼠所以他討厭」

C11:「很暗,他看不到因為他老了」

C9:「怕跌倒會害怕」

C3:「因為超級暗的,所以心裡很害怕」(1041022 教學記錄)。

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圖 12 席奶奶討厭蝙蝠、老鼠、貓頭鷹等動物之圖示

資料來源:Cheli Durán Ryan,(1992).林良(譯)。《討厭黑夜的席奶奶》。臺北:

遠流出版社。

討論完文本中席奶奶對黑夜討厭的原因之後接著詢問幼兒

T:「想到黑色你會想到什麼?有什麼感覺?」

C11:「頭髮」

C12:「晚上」

C3:「我不會想到什麼」

C2:「素描畫」

C20:「關燈」

C13:「我會回想之前家裡停電,黑黑的像停電,很可怕」

C17:「很害怕」

C4:「看電影是黑色的,有鬼在裡面很恐怖」

C5:「想到我那件黑色衣服,我不喜歡」

C3:「開心!因為我每次關燈睡覺的時候都會很開心」

C12:「睡覺會做好夢」

C9:「睡覺,感覺很舒服」

C14:「想到黑色就很快樂,開心地睡覺」 (1041022 教學記錄)

第一次探討色彩與情緒的感受,幼兒大多數依照舊經驗回答,其中 除了害怕負向的感覺之外也有正向的感覺。研究者再回歸到文本中和幼 兒討論「那你們覺得席奶奶喜歡黑色嗎?」幼兒回答是不喜歡。孩子對 顏色與文本之間的情緒多以自身經驗做回應,沒掌握顏色的意義,但願 意回答老師所提問關於文本的問題

第二次文本討論延續上一次《討厭黑夜的席奶奶》,在本次課程中,

研究者提出關於情節的問題。先確認幼兒對於文本的基本認識已經完全

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理解,之後再運用輪流說故事的方式讓幼兒自己述說故事的情節,研究 者只給予支持以及鼓勵,或是少許的提示。

因第一次課堂後發現除幾位孩子有舉手發表意見,有些孩子不善於 發表以及討論,因此,研究者運用繪畫的方式,讓每位幼兒試著運用圖 像畫下自己在文本中的體會,運用自己的圖畫表達內心的感受,因為討 論的文本色彩是黑色,因此研究者限定幼兒只能運用黑色去呈現圖畫的 感覺。研究者檢視孩子們呈現的畫中有 2/3 表現不好的情緒,如恐怖、

害怕等經驗「晚上睡覺的時候很害怕黑夜,怕做惡夢,有時候不怕,因為媽媽在我 旁邊(如圖 13 左)」(1041022C13 反應回饋),但有 1/3 孩子也呈現相反的經驗覺 得黑夜美麗等正向的情緒「黑夜我感到很高興,因為月亮出來了,還有星星(如 圖 13 右)」。(1041022C5 反應回饋)

圖 13 幼兒圖像表達黑夜的正向與負向情緒 (二) 研究省思及發現

1. 研究者未接續幼兒對於圖像色彩觀察力敏銳的部分做討論

一開始共讀此文本時,幼兒就發現黑與白的色彩呈現方式與一般文 本有所不同,也提出黑與白所代表的圖像為何,更連結黑與白之間與時 代有關係,可見幼兒對於色彩、圖像細節有所覺察。研究者有鼓勵幼兒 對色彩的發現,但未延續幼兒所提出的問題(與教學目標有所相關)繼 續延伸做討論,而直接開始文本的共讀。

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2. 幼兒推論之依據並非覺察自文本的訊息

研究者詢問「為何席奶奶會討厭黑夜?」此提問時僅有一位幼兒提 出因為黑夜會出現蝙蝠和老鼠所以席奶奶討厭,而其餘幼兒的回應大多 是由過去經驗而得,與文本內容大致上無關。

3. 研究者所提出問題過於開放無法達到教學目的

研究者提出「想到黑色你會想到什麼?有什麼感覺?」問題討論,

之後請幼兒運用黑色的筆畫下黑色的感受。然幼兒時常回答、作品表現 多數與自身經驗相關。研究者省思此問題過於開放,因此幼兒大多數以 自身經驗回答,無法達到研究者期望幼兒經驗與文本提供經驗相互結 合。

(三) 解決方法

1. 以事先文本分析、教學提問設計判斷幼兒所提出問題是否值得延續 研究者教學事先預設計教學流程與提問,但遇到幼兒當下提出與教 學目標色彩有所相關的問題時,可立即與幼兒討論並統整幼兒的回應和 觀察。以本次教學為例,一開始幼兒對於黑白圖像開始猜測時,此回應 與教學目標有所關連,所以教師可再進一步詢問幼兒推測的原因,如:

「你怎麼知道條紋條紋是木頭?」、「為什麼黑白像以前的故事?」,

或請同儕給予回饋或支持或反對的理由,如「你認為木頭不是黑色白色,

那你覺得是什麼?」,教師判斷幼兒的回應適不適合繼續延續,與一開 始教師所設計的教學目標有所關連,色彩與情緒是本次教師教學的重點,

而孩子有觀察到此圖像特徵,應順延孩子的回應繼續討論他們的觀點。

有了本次文本討論的經驗後,下一次討論文本時研究者會更注意幼 兒之觀察並延續下去幼兒的提問,判斷與文本、教學目標之關聯性,並 決定是否進一步進行討論。但事先所設計的提問只是教學提問方向而非 制式的流程。

2. 鼓勵幼兒回應與文本有所關連

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研究者鼓勵孩子能夠主動發表意見,但也會適時的提醒內容要與文 本有所關連,而非自己的想像。最終研究者希望提升幼兒閱讀到圖像背 後深層的意義;希望幼兒的推論是有所依據的,而非自己聯想的生活經 驗。研究者一開始每位幼兒只要有所回應就鼓勵,但也會不斷提醒幼兒 回應的內容與文本之間的關聯,以期待幼兒從中發現閱讀的興趣。

3. 研究者的問題與問題之間需增加鋪陳並舉例以增進幼兒理解 在情緒與色彩的關聯程度研究者在這之中需要提出更多的問題去 引發幼兒對文本有所情感,回應才會與文本有所關聯。研究者將提出的 問題色彩與情緒相關連結的問題前更加一步的提供更多細部關於情緒、

圖像細節的問題,例如「席奶奶討厭黑夜用的方法有哪些?」、「席奶 奶為什麼想用這些方法?」等,一步一步帶領孩子去理解席奶奶最終運 用這些方法但卻錯過最美的太陽,再到亮色系的色彩感受。

二、 第一階段-《第五個》文本教學歷程

(一)教學歷程

本文內容主要封面可以觀察出五個殘缺不全的玩具在一個光線昏 暗的房間裡等待著;他們一個接一個地消失在門後,又煥然一新地走出 來。排在第五個的小木偶看著前面的同伴一個一個離去,等待時間越來 越久也越來越害怕,最後看到門後面原來是醫生在幫忙壞掉的玩具整修。

而文本最中間放著一座檯燈,也明顯的引導讀者的視線,去觀察作者想 要引導的角色變化。運用簡單的文字,讓讀者可以去觀察圖像中所要傳 遞情緒,文本中巧妙構思,設計出一齣謎語般的故事,最後的答案令人 會心一笑,幽默地反映出孩子怕見醫生的普遍心理,幫助孩子克服對黑 暗的恐懼。

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圖 14《第五個》封面圖示

圖 14《第五個》封面圖示

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