研究者省思

國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

121

在後測之中，在第一層次中理解文本中的內容與意義，幼兒在敘說過程 之中會加入自己對圖像變化之間關係形成有意義的內容，但認知能力較弱的 幼兒僅能觀察到主角外觀上的變化，並不理解整個故事。以及對於文字有經 驗幼兒會只停留在表面上的理解。

第二層次進行到教師引導觀察色彩的變化中，研究者選擇提問的方式去 理解幼兒對文本產生的理解，進而觀察出幼兒都能對亮色系、色彩轉變與主 角開心情緒相連結，並將色彩具體與舊經驗連結。大多數原本停留在第一層 次的幼兒，可以藉由教師引導而提出自己對文本中色彩的感受，此說明教師 引導的重要性，有目的引導方向也與教師文本分析重點有關聯。

第三層次，少數幾位幼兒能自主注意到圖像色彩、影子變化而產生對文 本的理解，並敘說的故事內容中對文本故事的相關聯性產生有意義性連結。

第三層次自主對圖像產生詮釋的幼兒，先前家庭閱讀環境的配合以及自主的 觀察閱讀能力就相較於一般幼兒，在閱讀教學階段中，教師提供更多色彩與 情緒之間關聯的提問，提升能力較好的幼兒對圖像觀察敏銳並有機會提出自 己的想法。但原先只停留在第二層次、甚至在第一層次幼兒，教師若能不斷 給予經驗、以及不斷藉由提問鷹架幼兒的能力，也能提升幼兒能力到第三層 次。整體而言經由此後測過程，了解教師介入幼兒閱讀後，可讓幼兒對於圖 像的觀察有所不同，而自主覺察的幼兒更能增加。

第四節 研究者省思

本研究根據 104 上學期所進行的閱讀教學活動進行分析，研究者本身亦 為本教學課程之教師，然而在整個教學課程結束之後，以研究者角度在看自 己帶領的教學過程，藉以反思教學歷程與研究歷程兩方面。

一、 教學歷程的省思

(一) 文本選擇之開端~啟發幼兒閱讀的興趣

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

122

選擇以暗色系作為文本研究的開端主要讓幼兒最容易體會色彩的 差異，而運用暗色系來表達心中的不安、恐懼、惶恐是幼兒最容易感受 到的情緒，運用這類的文本作為研究的開始，主要先讓幼兒感受色彩的 黑白色展現出來明暗的對比，並先以不斷重複的情節之文本《討厭黑夜 的席奶奶》、《第五個》，幼兒能夠不斷地預測與文本作互動，引起閱 讀的興趣。

《討厭黑夜的席奶奶》文本運用黑白感受黑夜無所不在的感覺，而 太陽萬丈光芒出現於地平線之上時，一種清新喜悅的溫暖撲面而來，在 此文本之中，幼兒能感受到黑色在文本之中席奶奶努力卻徒勞無功的無 奈，並運用文本連結幼兒之前舊經驗，引發幼兒在文本之中察覺明暗度 的對比引導讀者不同的感受。接著，在《第五個》的文本之中，文本加 入燈光的變化，五位主角在燈光明顯的變化之中，幼兒可以很明顯的看 出來燈光的變化，請幼兒觀察書裡燈光的變化關係，可以發現從燈光照 耀亮色的地方，隱藏著相較於悲傷的情緒是比較開心的情緒。

(二) 一種色彩不單只是一種情緒的表達

《討厭黑夜的席奶奶》、《第五個》的文本中暗色系感受比較恐怖、

害怕、悲傷的情緒，而相反的亮色系有比較開心的感覺，研究者試圖運 用《眼淚海》讓幼兒去感受文本中即使是難過的情緒但作者運用亮色系 -黃色來表達，轉換悲傷的情感。表達出作者將負面的情緒轉化運用色彩 的符號來表達在面對悲傷的情緒時，還是可以有另一個表達宣洩的方 式。

(三) 為何色彩需要轉變?

《魔奇魔奇樹》、《三個強盜》、《看不見》同樣再次運用暗色系 來表達黑暗的恐懼、強盜的兇殘以及眼睛看不到的恐懼，但是三本文本 不一昧的只用暗色系作為故事的結束，相反的運用彩色的世界來轉變情 節，也成為情節最高潮處，轉變的意義為何?除了視覺的震撼，更加深讀

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

123

者對比之前的情緒感受，引領讀者更容易去發掘其中的奧妙。因此，研 究者運用此三本文本除了讓幼兒去發掘暗色系的情緒之外，也讓幼兒去 體會對比之中的文本所要表達的意涵。

(三)提問應先談文本情感還是色彩？

第一階段進行三本文本的比較，研究者發現自己所設計的問題常常 直接切入色彩，而缺乏先感受文本給的感受，再談色彩若沒有之前鋪陳 的問題，很難帶領出感受，例如：《討厭黑夜的席奶奶》研究者直接詢 問幼兒黑色帶給你什麼感覺，而缺乏去探討席奶奶為何要用盡心思趕走 黑夜，這樣做法值不值得？或許暗色的感受是更其次的問題，在這之前 應該鋪陳更多問題來探討席奶奶面對討厭事物處理的方式，再談色彩才 能夠帶領到更深一層的討論。

(四) 教師提問的主導權轉移到幼兒身上

閱讀課程進行到後期，可以明顯地發現研究者講完故事後，還未提 出原先設計好的問題，幼兒就以自主提問，而研究者選擇的文本《看不 見》讓幼兒很快地就注意到色彩的變化，而教師退居到背後，傾聽孩子 的觀察發現並適時的歸納孩子提出的問題，請孩子彼此回應。

二、 對研究歷程的省思

本研究的場域與資料為研究者本身所任教的班級進行，因此在設計教學、

文本分析到實際帶領幼兒的過程之中，研究者都是以研究的方向進行出發，

因此，對於研究者與教學者兩個角色差異進行困擾，有時研究者問話有間接 的引導性，引導與本研究所設計相關的面向。舉例而言，教師的文本分析的 面向關注於色彩的討論，因此會引導幼兒朝此方向去思考，並且會有所引導 幼兒往此方面回應。

而在教學當下因為是教學者，所以資料的搜集有所不齊全，就教學的當 下可能無法很全面性記錄下來每位幼兒當下的回應，而教學者當下所理解幼

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

124

兒的意思也可能與幼兒所要傳達的意思有所偏差，所以這些都是教學當下與 研究後再次省思進而調整教學。

此外，因研究者本身為教學者，所以無法挑脫出看除了本班級上幼兒 閱讀能力的表現，而其他年齡相輔的幼兒在閱讀能力上是否已差異。而每個 班級的文化、孩子的家庭背景所提供的經驗也不相同，所以很難確保本班級 的幼兒因為進行本閱讀教學研究後有理解能力有所不同，只單就研究者、協 同搭班的觀察、幼兒的回應進行資料分析與判斷，亦為本研究的限制之一。

‧ 國

立 政 治 大 學

‧

N a tio na

l C h engchi U ni ve rs it y

125