第三章 研究方法

第三節 研究歷程

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握。

本研究選擇以研究者任教班級的大班幼兒為主要研究對象,主因是研究 者與研究對象較為緊密的關係,且研究場域為研究者所熟悉的地域,能夠靈 活運用班級資源,而選擇以大班幼兒為主之原因為,大班幼兒對於閱讀理解 之先備經驗較為足夠,能夠為本研究帶來較為完整的資料蒐集。

研究對象各有不同的性別、年齡、家庭背景、就學經驗、閱讀能力,在 班級表現也有所不同。20 位研究對象其中男生有 11 人,女生有 9 人。年齡 分佈分別從最大的幼兒 6 歲 1 個月到最小的幼兒 5 歲 2 個月。少數兩位幼兒 之前有就學經驗,因此對於文字符號有經驗理解,在閱讀時能獨立自己看字 閱讀,遇到不懂的字會詢問大人來理解故事的內容。另外,有兩位幼兒家庭 功能及資源較豐富,閱讀經驗、口語表達能力表現較其餘幼兒高。

家庭概況中雙薪家庭有 12 人,而單薪有 8 人,此 8 人中母親為家管且 主要照顧者;小家庭有 13 人,三代同堂有 6 人,四代同堂有 1 人。父母親職 業中統計後父親碩士畢業有 6 人、大學畢業有 10 人、專科畢業有 4 人;母親 碩士畢業有 4 人、大學畢業有 10 人、專科畢業有 6 人。

由上述描述幼兒基本資料中,可以發現此 20 位孩子的父母皆為台灣籍,

並且在職業、學歷背景屬於中上階級,父母親都注重幼兒階段學習以及成長,

認同學校的教學理念,也都相當樂於與教師溝通孩子在家庭與學校的表現。

第三節 研究歷程 一、 自我剖析

研究者畢業於教育大學之幼兒教育學系,在去年進入幼教教學現場前分 別在私立幼兒園以及公幼實習、代課。求學過程之中也建立與幼教相關的專 業背景,其中包括幼兒文學、繪本分析,研究者的教學理念為以幼兒的興趣 為主,引發幼兒主動學習的動機,並營造豐富、開放的學習環境,讓幼兒從

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中學習自主開發潛在的能力。在大學修課的過程之中,深受蔡敏玲教授之幼 兒文學課程所感動,感受到繪本的魅力,每一個文本背後所代表的意義、內 涵都有作者所要傳達的意義,而幼兒在不識字的過程之中,藉由與研究者說 故事的過程之中,研究者能夠帶領其感受繪本背後之文學價值,這讓研究者 同時獲得感動與樂趣,同時更加深了繼續進修的動機。

在實習與代課的過程之中,時常發現幼兒的繪本形成研究者宣傳課程的 一種媒介、引起動機,透過繪本教導,幼兒形成某種品格教養,亦或者是某 種待人處事的態度,幼兒從圖畫之中去了解故事之中角色的規訓,但卻未提 升幼兒閱讀繪本之中的理解能力,因此,研究者希望透過繪本進行閱讀理解 的教學課程,引導幼兒主動喜愛閱讀,為日後的學習奠下基礎。

103 學年度考上公立幼兒園正式教師,在幼兒進入幼兒園後,研究者成 為森林班的班級教師,從中班帶領這群幼兒一起閱讀、討論文本,目前這群 中班的幼兒已升上大班,研究者依舊與幼兒朝夕相處,研究者相當了解幼兒 生活經驗、家庭背景,研究者是研究現場的行動者,緊密地參與幼兒的討論,

引領幼兒對文本思考的方向。

二、 在互動中進行現場研究工作

(一)現場工作

研究者於現場研究採取「參與觀察者」,進入森林班進行研究,身 為森林班的教師對於森林班的幼兒已經有一年的認識,所以對於幼兒的 能力、經驗等都有一定程度的認識,研究者區分為兩個階段,第一階段 為預試階段,此階段目的為了解幼兒的閱讀理解的起始能力在哪,以及 研究者文本分析後的提問技巧,研究者嘗試分析影帶資料轉譯,在整理 資料之餘也試圖將問題更聚焦。

第二階段為正式研究階段,根據第一階段研究者所設計的缺失補足,

並更加嚴密、縝密的選擇文本,確認課程目標、設計問題,做為下一個

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活動設計的依據,最後提出結論與建議。

(二)現場所蒐集到的資料 1.錄影錄音

本研究進行過程之中,研究者也同時進行現場閱讀教學,因此現 場錄影機將師生對話全程拍攝下來,以便資料保存無誤,錄影也可佐 證現場未仔細觀察每個幼兒參與反應的紀錄。

2.觀察記錄

對於錄影下來的影片,研究者事後謄寫當日的重點以及省思摘要,

以便作為研究的觀察,另外在學習區的語文區時間,研究者亦觀察幼 兒在閱讀繪本的方式、對話等。

3.幼兒反應回饋

在研究者進入繪本的教學之後,進一步訪談幼兒在課程之中所學 習到的內容,並觀察幼兒在閱讀繪本是否夠增進其閱讀理解能力,是 重要的評量指標以及在教學過程之中需要不斷反思的過程,幼兒於活 動時間所呈現的作品皆能反映幼兒能力的成長情形,並能作為本研究 之佐證資料。

4.教學省思

研究者在每次教學過後都會將教學省思記錄下來,省思自己教學 的歷程是否有忽略掉幼兒所提及的回應,反省研究者所提出的問題是 否具有解讀性,可以啟發幼兒的思考產生不同的見解,而從幼兒給予 的回饋中看出幼兒對於文本的理解為何。

(三) 資料整理

本研究資料分析部分,研究者將整個教學之錄影錄音、幼兒觀察記錄、

幼兒反應回饋以及教學省思等,依照時間和類別加以整理,編碼,如下表 之資料編碼。

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表 3 符號之轉譯代碼說明

類型 對象/幼兒編號 時間(年月日) 編碼代號/說明

教學紀錄 --- 1040101

1040101 教學記錄

於 104 年 1 月 1 日撰寫的教學紀錄

觀察記錄 C1 1040303

1040303C1 觀察紀錄

於 104 年 3 月 3 日 C1 的觀察紀錄

後測紀錄 C2 1040404

1040404C2 後測紀錄

於 104 年 4 月 4 日 C2 的後測紀錄

省思紀錄 --- 1040202

1040202 省思紀錄

於 104 年 2 月 2 日撰寫的省思紀錄

(四) 資料分析重點

進行閱讀教學的同時研究者除了將幼兒學習表現與反應盡可能完 整記錄下來,亦會附上研究者省思與當時的想法。經過反覆閱讀教學歷 程與幼兒閱讀的表現後,將每個研究者所討論的問題歸為一個段落,標 示主要提問句,將每篇閱讀討論紀錄分以下三個向度做標記,以方便資 料分析與整理,再根據文獻探討所形成之概念。

第一個向度分析與詮釋,依照「閱讀教學歷程」中整個歷程之詮釋,

單次的教學活動很難引發幼兒對文本經驗的累積,因此在一邊教學的過 程之中,研究者盡可能地將整個六本文本與兩次互文閱讀教學、幼兒學 習反應記錄下來。描述清楚的情境脈絡,以掌握影響幼兒閱讀理解之表 現潛在因素。例如,班級經營、幼兒發表之規則、常發表幼兒影響其他 幼兒之想法等因素都會影響幼兒對文本的理解。

第二個向度從教師引導方式著手,分為以下三項。第一,「教師的 引導共讀」方式,研究者要如何將文本呈現給幼兒關連到幼兒對文本理 解的程度,引導性質包括預測書名、蝴蝶頁、書名頁,或是遇到文本不

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懂的文字時研究者如何解釋。第二,標示「教師提問類型」,分為第一 層次基本理解文本內容、情節、角色等;第二層次文本中未明顯表現出 的訊息,也就是研究者在進行閱讀教學前依據文本不同設計之情緒與色 彩相關提問能讓幼兒更深入了解文本。第三,也針對「教師回應幼兒的 方式」進行分析,幼兒對文本之回應後教師有時請其他幼兒給予回饋,

有時在幼兒意見不同時需要協助歸納、整理,當幼兒討論與老師所預設 的目標有所偏離,老師有時須適時帶領幼兒往某個方向前進,有時幼兒 給予之回饋進行反駁,讓幼兒又更深一層的推測、理解能力。

第三個向度由幼兒回應之中分析幼兒閱讀理解能力分為以下幾點。

第一,是否理解文本基本內容。第二,能藉由教師提問回應出文本中色 彩之改變。第三,能主動發覺出色彩之改變。第四,能覺察色彩與情緒 變化有關係。第五,能解釋運用自己的話解釋色彩與情緒變化之關係。

針對每位幼兒的表達內容,判斷其理解文本的深度。以及在教師閱讀教 學後私底下自行閱讀的狀況,分析幼兒對於文本是否與文本有更多互動,

並且自主閱讀能力能透過閱讀教學後被引發出來。

最後將以上三者向度相互對照,以及對應其他文獻資料,分析、歸 納教師文本分析後對幼兒閱讀理解之轉變。

(五) 後測的文本、資料收集和分析方式

本研究專注於圖像的細節與色彩的變化與情緒上的關係,閱讀課程 進行兩階段中,第一階段與色彩明暗度相關文本、第二階段進行色彩的 彩度相關文本,而此後測選擇根據文本顏色轉變與主角心情轉變有相關,

並且文字依賴較少的文本以及能讓幼兒專注於圖像的覺察。

《Yo!Yes?》為本研究選擇後測之文本,此文本描述兩個主角相遇後 溝通而變成好友的過程,從主角表情、肢體都相當清楚感受到之間的情 緒的轉變與背景色彩之改變,而此文本為國外之書籍,選用文字符號為 英文,幼兒所能依賴文字理解文本較低,需專注在圖像之間與色彩之變

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化才能理解文本程度較高。

圖 2《Yo!Yes?》中文本背景色彩轉變之圖示

資料來源:Chris Rashka,(2007).Yo!Yes? New York: Scholastic Inc.

研究者針對 20 位大班舊生進行後測,採一對一個別施測的方式。

施測時,先讓幼兒安靜閱讀完一次文本,等到幼兒閱讀完後請幼兒說一 說文本裡看到什麼,若幼兒未自主提及色彩變化,研究者會加以詢問是 否有發現文本中色彩的改變,追問幼兒色彩變化的原因與主角情緒之間

施測時,先讓幼兒安靜閱讀完一次文本,等到幼兒閱讀完後請幼兒說一 說文本裡看到什麼,若幼兒未自主提及色彩變化,研究者會加以詢問是 否有發現文本中色彩的改變,追問幼兒色彩變化的原因與主角情緒之間

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 48-61)