第三章 研究方法
第三節 研究歷程
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握。
本研究選擇以研究者任教班級的大班幼兒為主要研究對象，主因是研究 者與研究對象較為緊密的關係，且研究場域為研究者所熟悉的地域，能夠靈 活運用班級資源，而選擇以大班幼兒為主之原因為，大班幼兒對於閱讀理解 之先備經驗較為足夠，能夠為本研究帶來較為完整的資料蒐集。
研究對象各有不同的性別、年齡、家庭背景、就學經驗、閱讀能力，在 班級表現也有所不同。20 位研究對象其中男生有 11 人，女生有 9 人。年齡 分佈分別從最大的幼兒 6 歲 1 個月到最小的幼兒 5 歲 2 個月。少數兩位幼兒 之前有就學經驗，因此對於文字符號有經驗理解，在閱讀時能獨立自己看字 閱讀，遇到不懂的字會詢問大人來理解故事的內容。另外，有兩位幼兒家庭 功能及資源較豐富，閱讀經驗、口語表達能力表現較其餘幼兒高。
家庭概況中雙薪家庭有 12 人，而單薪有 8 人，此 8 人中母親為家管且 主要照顧者;小家庭有 13 人，三代同堂有 6 人，四代同堂有 1 人。父母親職 業中統計後父親碩士畢業有 6 人、大學畢業有 10 人、專科畢業有 4 人;母親 碩士畢業有 4 人、大學畢業有 10 人、專科畢業有 6 人。
由上述描述幼兒基本資料中，可以發現此 20 位孩子的父母皆為台灣籍，
並且在職業、學歷背景屬於中上階級，父母親都注重幼兒階段學習以及成長，
認同學校的教學理念，也都相當樂於與教師溝通孩子在家庭與學校的表現。
第三節 研究歷程 一、 自我剖析
研究者畢業於教育大學之幼兒教育學系，在去年進入幼教教學現場前分 別在私立幼兒園以及公幼實習、代課。求學過程之中也建立與幼教相關的專 業背景，其中包括幼兒文學、繪本分析，研究者的教學理念為以幼兒的興趣 為主，引發幼兒主動學習的動機，並營造豐富、開放的學習環境，讓幼兒從
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中學習自主開發潛在的能力。在大學修課的過程之中，深受蔡敏玲教授之幼 兒文學課程所感動，感受到繪本的魅力，每一個文本背後所代表的意義、內 涵都有作者所要傳達的意義，而幼兒在不識字的過程之中，藉由與研究者說 故事的過程之中，研究者能夠帶領其感受繪本背後之文學價值，這讓研究者 同時獲得感動與樂趣，同時更加深了繼續進修的動機。
在實習與代課的過程之中，時常發現幼兒的繪本形成研究者宣傳課程的 一種媒介、引起動機，透過繪本教導，幼兒形成某種品格教養，亦或者是某 種待人處事的態度，幼兒從圖畫之中去了解故事之中角色的規訓，但卻未提 升幼兒閱讀繪本之中的理解能力，因此，研究者希望透過繪本進行閱讀理解 的教學課程，引導幼兒主動喜愛閱讀，為日後的學習奠下基礎。
103 學年度考上公立幼兒園正式教師，在幼兒進入幼兒園後，研究者成 為森林班的班級教師，從中班帶領這群幼兒一起閱讀、討論文本，目前這群 中班的幼兒已升上大班，研究者依舊與幼兒朝夕相處，研究者相當了解幼兒 生活經驗、家庭背景，研究者是研究現場的行動者，緊密地參與幼兒的討論，
引領幼兒對文本思考的方向。
二、 在互動中進行現場研究工作
(一)現場工作
研究者於現場研究採取「參與觀察者」，進入森林班進行研究，身 為森林班的教師對於森林班的幼兒已經有一年的認識，所以對於幼兒的 能力、經驗等都有一定程度的認識，研究者區分為兩個階段，第一階段 為預試階段，此階段目的為了解幼兒的閱讀理解的起始能力在哪，以及 研究者文本分析後的提問技巧，研究者嘗試分析影帶資料轉譯，在整理 資料之餘也試圖將問題更聚焦。
第二階段為正式研究階段，根據第一階段研究者所設計的缺失補足，
並更加嚴密、縝密的選擇文本，確認課程目標、設計問題，做為下一個
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活動設計的依據，最後提出結論與建議。
(二)現場所蒐集到的資料 1.錄影錄音
本研究進行過程之中，研究者也同時進行現場閱讀教學，因此現 場錄影機將師生對話全程拍攝下來，以便資料保存無誤，錄影也可佐 證現場未仔細觀察每個幼兒參與反應的紀錄。
2.觀察記錄
對於錄影下來的影片，研究者事後謄寫當日的重點以及省思摘要，
以便作為研究的觀察，另外在學習區的語文區時間，研究者亦觀察幼 兒在閱讀繪本的方式、對話等。
3.幼兒反應回饋
在研究者進入繪本的教學之後，進一步訪談幼兒在課程之中所學 習到的內容，並觀察幼兒在閱讀繪本是否夠增進其閱讀理解能力，是 重要的評量指標以及在教學過程之中需要不斷反思的過程，幼兒於活 動時間所呈現的作品皆能反映幼兒能力的成長情形，並能作為本研究 之佐證資料。
4.教學省思
研究者在每次教學過後都會將教學省思記錄下來，省思自己教學 的歷程是否有忽略掉幼兒所提及的回應，反省研究者所提出的問題是 否具有解讀性，可以啟發幼兒的思考產生不同的見解，而從幼兒給予 的回饋中看出幼兒對於文本的理解為何。
(三) 資料整理
本研究資料分析部分，研究者將整個教學之錄影錄音、幼兒觀察記錄、
幼兒反應回饋以及教學省思等，依照時間和類別加以整理，編碼，如下表 之資料編碼。
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表 3 符號之轉譯代碼說明
類型 對象/幼兒編號 時間(年月日) 編碼代號/說明
教學紀錄 --- 1040101
1040101 教學記錄
於 104 年 1 月 1 日撰寫的教學紀錄
觀察記錄 C1 1040303
1040303C1 觀察紀錄
於 104 年 3 月 3 日 C1 的觀察紀錄
後測紀錄 C2 1040404
1040404C2 後測紀錄
於 104 年 4 月 4 日 C2 的後測紀錄
省思紀錄 --- 1040202
1040202 省思紀錄
於 104 年 2 月 2 日撰寫的省思紀錄
(四) 資料分析重點
進行閱讀教學的同時研究者除了將幼兒學習表現與反應盡可能完 整記錄下來，亦會附上研究者省思與當時的想法。經過反覆閱讀教學歷 程與幼兒閱讀的表現後，將每個研究者所討論的問題歸為一個段落，標 示主要提問句，將每篇閱讀討論紀錄分以下三個向度做標記，以方便資 料分析與整理，再根據文獻探討所形成之概念。
第一個向度分析與詮釋，依照「閱讀教學歷程」中整個歷程之詮釋，
單次的教學活動很難引發幼兒對文本經驗的累積，因此在一邊教學的過 程之中，研究者盡可能地將整個六本文本與兩次互文閱讀教學、幼兒學 習反應記錄下來。描述清楚的情境脈絡，以掌握影響幼兒閱讀理解之表 現潛在因素。例如，班級經營、幼兒發表之規則、常發表幼兒影響其他 幼兒之想法等因素都會影響幼兒對文本的理解。
第二個向度從教師引導方式著手，分為以下三項。第一，「教師的 引導共讀」方式，研究者要如何將文本呈現給幼兒關連到幼兒對文本理 解的程度，引導性質包括預測書名、蝴蝶頁、書名頁，或是遇到文本不
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懂的文字時研究者如何解釋。第二，標示「教師提問類型」，分為第一 層次基本理解文本內容、情節、角色等;第二層次文本中未明顯表現出 的訊息，也就是研究者在進行閱讀教學前依據文本不同設計之情緒與色 彩相關提問能讓幼兒更深入了解文本。第三，也針對「教師回應幼兒的 方式」進行分析，幼兒對文本之回應後教師有時請其他幼兒給予回饋，
有時在幼兒意見不同時需要協助歸納、整理，當幼兒討論與老師所預設 的目標有所偏離，老師有時須適時帶領幼兒往某個方向前進，有時幼兒 給予之回饋進行反駁，讓幼兒又更深一層的推測、理解能力。
第三個向度由幼兒回應之中分析幼兒閱讀理解能力分為以下幾點。
第一，是否理解文本基本內容。第二，能藉由教師提問回應出文本中色 彩之改變。第三，能主動發覺出色彩之改變。第四，能覺察色彩與情緒 變化有關係。第五，能解釋運用自己的話解釋色彩與情緒變化之關係。
針對每位幼兒的表達內容，判斷其理解文本的深度。以及在教師閱讀教 學後私底下自行閱讀的狀況，分析幼兒對於文本是否與文本有更多互動，
並且自主閱讀能力能透過閱讀教學後被引發出來。
最後將以上三者向度相互對照，以及對應其他文獻資料，分析、歸 納教師文本分析後對幼兒閱讀理解之轉變。
(五) 後測的文本、資料收集和分析方式
本研究專注於圖像的細節與色彩的變化與情緒上的關係，閱讀課程 進行兩階段中，第一階段與色彩明暗度相關文本、第二階段進行色彩的 彩度相關文本，而此後測選擇根據文本顏色轉變與主角心情轉變有相關，
並且文字依賴較少的文本以及能讓幼兒專注於圖像的覺察。
《Yo!Yes?》為本研究選擇後測之文本，此文本描述兩個主角相遇後 溝通而變成好友的過程，從主角表情、肢體都相當清楚感受到之間的情 緒的轉變與背景色彩之改變，而此文本為國外之書籍，選用文字符號為 英文，幼兒所能依賴文字理解文本較低，需專注在圖像之間與色彩之變
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化才能理解文本程度較高。
圖 2《Yo!Yes?》中文本背景色彩轉變之圖示
資料來源：Chris Rashka,(2007).Yo!Yes? New York: Scholastic Inc.
研究者針對 20 位大班舊生進行後測，採一對一個別施測的方式。
施測時，先讓幼兒安靜閱讀完一次文本，等到幼兒閱讀完後請幼兒說一 說文本裡看到什麼，若幼兒未自主提及色彩變化，研究者會加以詢問是 否有發現文本中色彩的改變，追問幼兒色彩變化的原因與主角情緒之間
施測時，先讓幼兒安靜閱讀完一次文本，等到幼兒閱讀完後請幼兒說一 說文本裡看到什麼，若幼兒未自主提及色彩變化，研究者會加以詢問是 否有發現文本中色彩的改變，追問幼兒色彩變化的原因與主角情緒之間