幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成

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(1)國立政治大學幼兒教育研究所 The Graduate Institute of Early Childhood Education National Chengchi University. 碩士論文 指導教授:幸 曼 玲 博士. 立. 政 治 大. ‧ 國. 學. 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究. ‧. An Action Research for the Relationship between Preschool Teachers' Textual Analysis and Children’s Reading Comprehension Abilities. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. i n U. 研究生:李 婉 禎 撰 中華民國一百零五年七月. i. v.

(2) 謝誌 時光飛逝,三年的碩士生涯終於到了提筆寫致謝的時候,也代表邁入論文完 成的階段,回想起過去繁重難熬的課業、腸枯思竭的論文研究生活、求學與工作 相伴的煎熬日子,可說既辛苦又充實。論文的完成除了為個人的研究生涯做一個 美麗的見證外,同時在撰寫論文的過程中也讓我學習到研究學問的態度與方法, 一路走來,心中對師長的如沐春風與同窗的真摯情誼感念最深。 首先,我要感謝指導教授幸曼玲老師,開始進入研究論文的題目選定與撰寫 時,感謝幸老師給我一個自由發揮的空間,也在每一次的論文指導時間細心的檢. 政 治 大 細細剖析其中原因並給予建議,讓我在相互的問答中找到解決問題的方向,如此 立. 視論文的撰寫,指正出我可能的錯誤所在,幸老師總是親切的聆聽我的研究困擾,. ‧ 國. 學. 的循循善誘,使我在研究的路途上不斷的成長,不但拓展我的研究視野,加深我 的知識與見聞,更加廣我的專業領域,在此由衷的感謝您。. ‧. 同時,也感謝口試委員張盈堃、陳修元教授,在論文計畫時給予寶貴的建議,. sit. y. Nat. 使論文架構更臻完善,論文口試時,正向且積極的鼓勵,讓我更加有信心。當然,. al. er. io. 求學更進一步的動力來自於好友們的關懷,感謝幼兒園的校長、主任、同事這一. v. n. 路來的互相扶持、鼓勵,感謝政大幼教所、市北幼教所助教,在我需要幫助時,. Ch. engchi. i n U. 適時伸出援手,不時的給予加油打氣及關心,因為有你們,我才有繼續走下去的 動力。也要謝謝班上可愛的小朋友在課程中的認真投入,讓老師在教學上更增添 無比信心與熱忱。 最後,要感謝我的家人,包容我、體諒我,以及給予一切的支持及鼓勵。在 求學的路途中身兼教師及學生的角色雖然很艱辛,但能在這樣的角色中應付自如, 卻也是另一種全然不同的體驗。當要卸下學生的身份時,才發現自己得到的遠比 失去的多,真心感謝一路陪我走來的人,僅將此本論文獻給所有關心我的人,以 表達我無限的感激。 李婉禎 謹誌 ii. 2016 年 7 月.

(3) 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 摘要 繪本中的圖像符號是幼兒閱讀理解的重要因素,但多數教師使用繪本教學 時對文本內容大於圖像取向的多,忽略的圖像符號背後的意涵是幼兒往後能自 主閱讀的重要因素。因此,本研究旨在探討幼教師要如何分析文本中色彩符號 的意義,設計合宜且精準的問題以提升幼兒閱讀理解能力。 本研究以行動研究方式針對研究者事先分析六本黑白與彩色、暗色與亮色 文本中的色彩符號,並設計此六本文本中色彩隱藏的問題,進一步在閱讀教學. 政 治 大. 歷程中探討幼兒所展現的閱讀理解能力。. 立. 透過幼教師文本分析,持續提供不同文本的經驗,引導幼兒站在互文的角. ‧ 國. 學. 度解讀文本,使幼兒對文本產生自主閱讀的樂趣。幼兒閱讀理解能力共分為三 個層次,越高的層次能力需建構在越低的層次中:. ‧. 1.. 第一層次:多數幼兒提升覺察圖像的細節能力,對圖像細節有所關注形塑. y. Nat. n. al. er. 第二層次:幼兒觀察到圖像細節後,能自主產生對舊經驗不合理的疑問,. io. 2.. sit. 成有意義的故事內容,但少數認知能力較弱的幼兒需教師鷹架學習。. i n U. v. 亦或是能連結圖像之間關聯性,推論圖像因果關係,文本分析後教師亦能. Ch. engchi. 提出更精準問題強化幼兒的疑問及推論。 3.. 第三層次:幼兒能透過自己的語言解釋形成意義,重建圖像背後的意涵, 理解圖像背後一層的意義,目前教師引導部分較多,未來期望能將閱讀學 習責任轉移到幼兒,以幼兒自己本身的角度為中心去感受文學的力量。. 關鍵字:閱讀理解、文本分析. iii.

(4) An Action Research for the Relationship between Preschool Teachers' Textual Analysis and Children’s Reading Comprehension Abilities Abstract The picture symbols in picture books are an important factor of reading comprehension in early childhood. However, most teachers emphasize the content in the picture books more than the pictures when teaching. Ignoring the meaning behind the symbol of a picture is an important factor which can affect children’s capabilities to read independently in the future. Therefore, the purpose of this study is to explore how the teachers can analyze the meanings behind the color symbols in picture books, and design appropriate and precise questions to enhance early childhood reading comprehension. The study is an action research, and the researcher will analyze black and white; dark and bright color symbols in advance in six texts. The researcher will also design hidden color problems to further explore the reading comprehension exhibited by children in the course of storytelling activities. The teacher’s effort allows children to find joy when reading independently by analyzing texts, providing experiences from different texts constantly and guiding children to understand the texts comprehensively. The comprehension of early childhood reading can be divided into three levels. The capabilities of higher levels are based on the capabilities of the lower levels:. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. y. Nat. sit. 1. The first level: In this level, for the majority of children, the capabilities of sensing. n. al. er. io. the image details; noticing and shaping the image details into a meaningful story are enhanced in this level. However, a few children with weak cognitions need the teacher to give scaffolding instructions. 2. The second level: In this level, children can independently doubt the previous experience which is unreasonable; make connections and find the consequential relationships between images when observing the image details. Teachers can propose more precise questions which strengthens children's capabilities of questioning and inferring after analyzing the text. 3. The third level: In this level, children can explain the formations of meanings through their own languages; rebuild and understand the meanings behind the. Ch. engchi. i n U. v. images. Teachers guide more in this phase and it is expected that children can sense the power of literature by themselves and teachers can transfer the reading responsibilities to children in the future.. Keywords: reading comprehension, text analysis iv.

(5) 目錄 第一章 緒論 ............................................. 1 第一節 研究動機 .................................................. 1 第二節 研究目的與問題 ............................................ 4 第三節 名詞釋義 .................................................. 4 第四節 研究範圍與限制 ............................................ 5. 第二章 文獻探討 ......................................... 7. 治 政 第一節 閱讀理論 .................................................. 7 大 立 第二節 閱讀教學理論 ............................................. 10 ‧ 國. 學. 第三節 幼兒閱讀行為的發展 ....................................... 13. ‧. 第四節 閱讀理解的心理歷程 ....................................... 15 第五節 文本分析 ................................................. 18. y. Nat. er. io. sit. 第六節 閱讀理解相關之實徵研究 ................................... 25. n. 第三章 研究方法 ........................................ 30 a v. i l C n hengchi U 第一節 行動研究的緣由 ........................................... 30. 第二節 研究現場的情境脈絡 ....................................... 31 第三節 研究歷程 ................................................. 39 第四節 建立研究信實度 ........................................... 52 第五節 研究倫理 ................................................. 52. 第四章 研究結果與討論................................... 53 第一節 文本分析後的文本提問 ..................................... 53 第二節 實施過程中的發現與修正 ................................... 62 v.

(6) 第三節 幼兒閱讀理解能力學習成效 ................................ 101 第四節 研究者省思 .............................................. 121. 第五章 結論與建議 ..................................... 125 第一節 結論 .................................................... 125 第二節 建議 .................................................... 127. 參考文獻 .............................................. 129 附錄一 家長同意書 .................................... 133. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vi. i n U. v.

(7) 表次 表 1 103 學年度南南幼兒園一日作息 ..................................................................... 32 表 2 104 學年度南南幼兒園一日作息 ..................................................................... 33 表 3 符號之轉譯代碼說明 ........................................................................................ 42 表 4 每個文本所安排的四堂課程設計 .................................................................... 46 表 5《討厭黑夜的席奶奶》、《第五個》、《眼淚海》文本簡介 ..................... 48 表 6《魔奇魔奇樹》、《三個強盜》、《看不見》的文本簡介 ......................... 50 表 7 幼兒閱讀理解層次與教學後之統計表 .......................................................... 120. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. vii. i n U. v.

(8) 圖次 圖 1 仲介模式引自教室中的維高斯基-仲介的讀寫的評量 ................................... 12 圖 2《Yo!Yes?》中文本背景色彩轉變之圖示 ....................................................... 44 圖 3《討厭黑夜的席奶奶》色彩差異之對照 ......................................................... 55 圖 4《第五個》燈光隨主角轉換之圖示 ................................................................. 56 圖 5《眼淚海》 主角暢遊眼淚海之圖示 ............................................................... 56 圖 6《魔奇魔奇樹》主角與魔奇樹單一顏色之圖例 ............................................. 58 圖 7《魔奇魔奇樹》主角與魔奇樹轉換彩色之圖例 ............................................. 58. 政 治 大 圖 9《看不見》文本中封面、蝴蝶頁、書名頁之圖像 ......................................... 60 立 圖 8《三個強盜》色彩由暗色轉變到彩色圖示 ..................................................... 58. ‧ 國. 學. 圖 10《看不見》文本由黑白轉變為彩色之圖示 ................................................... 60 圖 11《討厭黑夜的席奶奶》黑白畫風圖示 ........................................................... 63. ‧. 圖 12 席奶奶討厭蝙蝠、老鼠、貓頭鷹等動物之圖示 .......................................... 64. sit. y. Nat. 圖 13 幼兒圖像表達黑夜的正向與負向情緒 ......................................................... 65. al. er. io. 圖 14《第五個》封面圖示 ....................................................................................... 68. v. n. 圖 15《第五個》青蛙受傷的圖示 ........................................................................... 68. Ch. engchi. i n U. 圖 16《第五個》燈轉換不同方向之圖示 ............................................................... 69 圖 17《第五個》主角進門前後負向情緒與正向情緒轉換圖示 ........................... 71 圖 18《眼淚海》文本中的文字圖示 ....................................................................... 75 圖 19《眼淚海》文本最後一張圖示 ....................................................................... 75 圖 20《魔奇魔奇樹》發光的圖示 ........................................................................... 82 圖 21《三個強盜》外觀、武器之圖示 ................................................................... 85 圖 22《三個強盜》色彩轉變之圖示 ....................................................................... 86 圖 23《三個強盜》遇到芬妮之圖示 ....................................................................... 87 圖 24《三個強盜》轉變彩色之圖示 ....................................................................... 88 viii.

(9) 圖 25《看不見》的封面、封底、蝴蝶頁以及書名頁圖示 ................................... 90 圖 26《看不見》中恐龍的圖像 ............................................................................... 91 圖 27《看不見》文本彩色頁面之圖示 ................................................................... 92 圖 28《魔奇魔奇樹》 豆太與爺爺共同出現的畫面 ............................................. 95 圖 29《魔奇魔奇樹》 豆太與爺爺轉變為彩色的圖示 ......................................... 96 圖 30《三個強盜》與《看不見》文本轉變為彩色之圖示 ................................... 97 圖 31《第五個》企鵝進出房間後的改變 ............................................................. 101 圖 32《眼淚海》月亮在流淚、太陽突然有笑容的圖示 ..................................... 102. 政 治 大 圖 34《看不見》轉變為彩色之圖示 ..................................................................... 104 立 圖 33《魔奇魔奇樹》主角與樹之間色彩關係 ..................................................... 103. 圖 35 幼兒閱讀理解層次 ....................................................................................... 108. ‧ 國. 學. 圖 36 第一層次幼兒閱讀理解層次人數 ............................................................... 110. ‧. 圖 37 第二層次幼兒閱讀理解人數 ....................................................................... 111. y. Nat. 圖 38《Yo!Yes?》背景轉為亮黃色之圖示 ........................................................... 112. er. io. sit. 圖 39《Yo!Yes?》中文本背景色彩轉變之圖示 ................................................... 114 圖 40 幼兒第三層次閱讀理解人數 ....................................................................... 116. n. al. Ch. engchi. ix. i n U. v.

(10) 第一章 緒論 本章目的說明從幼教研究者的角度去詮釋文本分析的意涵,並檢視它對幼兒 閱讀理解的意義以及彼此間的關係。共分為四節,第一節研究背景與動機,第二 節研究目的與問題,第三節名詞解釋,第四節研究範圍與限制。. 第一節 研究動機 一、始自研究者對幼教現場的觀察. 政 治 大. 「故事開門,請掌聲鼓勵鼓勵!」此研究來自於一位幼教工作者,一年. 立. 來對自己班上的孩子聽故事時的觀察。聽故事是一種魔力,吸引著老師以及. ‧ 國. 學. 幼兒,每當老師只要說故事開門,孩子們就會投入專注的眼神盯著老師手上 的繪本,並迫不及待地拍手希望故事趕緊地揭開序幕,老師運用聲音、表情. ‧. 甚至誇張的動作將故事淋漓盡致地傳遞給幼兒,在這當下,研究者感受到幼. y. Nat. sit. 兒聽故事時,那種專注在故事之中聆聽的神情,令研究者為之動容。但在學. n. al. er. io. 習區時間時,為何選擇語文區的幼兒總是最少,或是幼兒對於研究者沒有說. i n U. v. 過的繪本總是很少能獨自閱讀,許多幼兒第一選擇的繪本總是研究者說過的. Ch. engchi. 繪本。因此,研究者推想是否幼兒對於繪本他們是喜愛的,但缺乏與文本互 動的能力。 繪本與一般故事的不同之處,在於它是由圖畫來呈現故事的風格和基調, 強調閱讀者視覺效果的重要性,幼兒階段能夠了解圖畫的表徵意義,並藉由 圖畫去認識理解文本之內容。因此,圖畫佔幼兒理解是如此重要的角色,而 圖畫又包括顏色、線條、畫面大小、色調變化等元素組合而成。色彩是圖畫 最基本的元素,色彩在繪本中常有象徵的意義。我們對各種顏色的反應是來 自這些顏色與某些自然物的聯想,也就是說,藍色象徵著憂鬱、綠色代表生 長與富饒、灰色表示絕望以及冷漠,運用不同顏色來表達心裡的情緒。幼兒 1.

(11) 在平常的生活周遭就常感受到充滿各種顏色,顏色是幼兒最容易觀察到的部 分,但幼教老師在帶領幼兒閱讀繪本時往往忽略色彩是有聯想以及能帶給讀 者不同感受的,研究者思考幼教老師常忽略的圖像符號意義是否就是幼兒能 自主與文本互動的能力。 經研究者幾年的觀察下來,幼教老師使用繪本是以成人的角度,首先關 心文本中的文字所要傳達文本的內容,而圖畫只是輔助文字的內容,但圖畫 中的顏色、畫面大小、配置等等卻被忽略其隱藏的意義所在,而這些圖畫的 意義恰巧是幼兒在自主閱讀時所能理解的元素,獲取訊息能力的培養。幼教. 政 治 大 本只能提供表層上的線索,對幼兒閱讀能力是否有幫助,實在令人擔憂。 立. 老師雖使用繪本進行教學,但卻未對繪本中的圖文有所了解,與幼兒共讀繪. 我帶著我所疑問的問題再進一步的反思到自己所實習、工作的幼兒園。. ‧ 國. 學. 幼教老師通常運用繪本作為訓練的載具、課程的引起動機或是在空閒時間做. ‧. 為轉銜活動的工具;或是透過繪本去教導幼兒形成某種品格教養,亦或是某. y. Nat. 種待人處事的態度。幼兒從圖畫之中去了解故事之中角色的規訓,但卻未提. er. io. sit. 升幼兒閱讀繪本之中的理解能力。令研究者反思一本繪本的功能就單單只是 做為吸引孩子學習的興趣、專注力,亦或是達成老師引起動機的工具?. al. n. v i n 回歸到目前幼教現場課程實施依據幼兒園教保活動暫行大綱的語文領 Ch engchi U. 域中,繪本並不只是工具,而是文學的陶冶,老師和幼兒一起領受繪本中圖 像的創意與變化、文字的美和故事帶來的各種感覺,享受發現圖像細節的驚 喜。幼兒能從文本中體會文學的樂趣,並對所閱讀的文本給予不同的回應。 一位幼教老師需要具備怎麼樣的能力才能帶領幼兒體會文學之中的奧秘? 而非只是傳達故事內容的演員,這是研究者一直深思專業幼教老師要如何運 用幼兒有興趣的繪本提升閱讀的能力。 專業的幼教老師需具有後設思考的能力,從選取繪本、進行分析、詮釋、 提問等設計課程能力,讓幼兒在繪本之中尋找線索、主動思考、提出問題以 檢視能力有所提升,繪本不只是繪本,幼教研究者之分析繪本能力才能有所 2.

(12) 提升。研究者思考幼教教師的能力需要強化,研究者在選用文本的過程當中, 研究者是否還需要事前分析文本的能力,在文本分析的過程之中能夠了解文 本中隱藏的訊息並獲得重要的焦點。這些隱藏的訊息不是幼兒自己閱讀時能 夠發現的,需要經由研究者精準、適時的提問、對話之後,幼兒再次閱讀文 本才更能了解文本中所隱含的意義。幼兒閱讀理解能力上經由自身的先備經 驗,去連結圖畫所要代表的意涵,推論文本背後更深一層的意義,讓幼兒往 後能夠自己自主閱讀的重要策略,提高幼兒與文本互動的能力。 因研究者開始對於說故事這件事有些許的改觀,試著自己本身開始先從. 政 治 大 之中的不同面向,而引導出幼兒有更深一層的思考、理解。第一次研究於 立. 孩子最貼近的文本--繪本文本分析,並運用不同的提問試圖引發幼兒看文本. 104 年 8 月 3 日到 14 日為期兩個禮拜的初期探索觀察期間,令研究者感到. ‧ 國. 學. 意外的是,經由研究者做文本分析後,研究者所提出的問題可以更切中文本. ‧. 中作者所要傳達出的想法,而幼兒更可以觀察到繪本不同的意義。如在《菲. y. Nat. 菲生氣了》文本中,研究者文本分析中發現文本之中作者運用色彩表達文本. er. io. sit. 中的情感,因此研究者在說完故事之後提問:「生氣時是什麼顏色?那不生 氣的顏色又是什麼顏色?為什麼?」孩子:「生氣是紅色,因為像火山爆發一. al. n. v i n 樣。不生氣是藍色,因為藍色是水,水可以把火澆熄。」孩子的回答頓時讓 Ch engchi U 我感受到,這就是文學的魅力!幼兒並非只是單純地享受聽故事的樂趣,在. 研究者的提問下讓幼兒有機會更深一層次的思考,也能夠表達出自己更多不 一樣的看法。 研究者試想要以色彩作為分析文本作者所表達情緒的重點,研究者分析 之後進一步提出對文本之中色彩的感受,幼兒連結自己的先備經驗,理解到 文本中圖畫的象徵意義,進而推論出文本中作者選用色彩的涵義,增進幼兒 閱讀理解的能力。 故本研究試圖在學前階段運用最貼近幼兒身邊的文本-繪本中的圖畫為 理解的符號,在學前階段能培養幼兒閱讀興趣為首要元素,再增進研究者自 3.

(13) 身對文本分析的專業素養後,進行閱讀理解的教學提問,運用何種合宜的方 法以及材料提升幼兒的閱讀能力,並給予幼兒進入小學前開啟閱讀的一扇窗, 讓閱讀的能力成為伴隨幼兒終身學習的夥伴,乃是本研究探討的重要目的。. 第二節 研究目的與問題 由於研究者對於幼教研究者的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯產生興趣, 故以此為行動研究提出的研究問題為以下三點: 一、探討行動歷程中研究者文本分析後的提問。. 政 治 大 三、分析幼兒於閱讀教學的實施歷程中所展現之閱讀理解能力。 立 二、探討文本分析後閱讀教學歷程之中運作過程。. ‧ 國. 學 第三節 名詞釋義. ‧. 一、閱讀理解. y. Nat. er. io. sit. 以古德曼(Kenneth S. Goodman)指出閱讀是個體與文本「回應交流」 (transact)的歷程,也就是說意義的建構乃透過讀者與文本互動而來。意. al. n. v i n 義不存在文本裡,文本本身不表意,但是具有表意的潛能 (meaning potential)。 Ch engchi U 讀者必須主動建構意義,不同的讀者帶來不同的知識背景與文章回應交流,. 因而建構出不同的理解 (洪月女,1998) 。本研究希望藉由文本與幼兒互動 過程之中,加強幼兒對過去與現在經驗的連結,並能藉由研究者的提問,促 進幼兒對問題的思考、文本的深入了解。. 二、文本 「文本」是一套特殊的符號系統,是傳播者傳達訊息的一種媒介,舉凡 圖書、繪畫、攝影作品、文學、建築⋯等皆屬之(張錦華譯,1995),而人 們可透過文本進行互動、傳達思想、獲取知識和經驗。本研究之場域(幼稚. 4.

(14) 園教室)及研究主題的關注點(幼兒閱讀理解)之特性,將以平面文本做為 本研究所欲探討之文本形式。因此,將「文本」定義為:本研究所指的文本 是指幼兒園研究者運用繪本、幼兒園研究者在教學活動中所使用之書籍、繪 本、圖(照)片等作者欲傳達某觀點之作品,以平面方式所呈現的教學素材。. 三、文本分析 「文本分析」,文本分析是將一文學作品拆解,觀察其部份之間是如何 拼湊相合在一起,文本的內容必須被視為「一個具有意義的整體 」因此分 析就像其他解讀行為一樣,必然涉及詮釋的動作(游美惠,2000)。而文本詮. 政 治 大 本分析較接近後者,也就是文本詮釋,只是仍沿用習慣語,用「文本分析」 立 釋則是將某思想、理論的知識應用在文本當中,研究者在此篇論文所談的文. ‧ 國. 學. 來指涉此一解讀詮釋的過程,解讀文本(繪本)中隱藏的符碼,以羅蘭‧巴特 的符號學分析方式,對文本進行解構,分析各種文本的內容由第一層的符號. ‧. al. n 一、研究範圍. sit. io. 第四節 研究範圍與限制. er. Nat. y. 轉換為第二層的意符,在社會文化價值體系下對讀者的意義是什麼。. Ch. engchi. i n U. v. 本研究採行動研究,以目前研究者於台北市某幼兒園中大混齡班為主, 共計 20 名幼生,研究領域是以繪本為文本分析的主要工具,藉由幼研究者 的文本分析提升幼兒的閱讀理解能力,研究的時程為 104 學年,自 104 年 10 月至 105 年 1 月。. 二、 研究限制 (一)研究對象 本研究以研究生任職的台北市某國小附設幼兒園的幼兒為主,目前 為中大混齡班中的舊生為 20 人,因此會以這 20 位幼生進行教學研. 5.

(15) 究的主要對象,平均年齡皆為 5 足歲。 (二)研究時間 研究為 104 學年度上學期的觀察時間,受限於研究者投入時間有限, 因此在資料蒐集的廣度及精密性可能不足,僅能呈現研究期間內所發生 的情形,因此研究者會多方面進行資料的蒐集以呈現完整的資料分析。 (三)研究工具 研究者難免受限於既有的經驗以及背景等因素影響判斷,因此在教 學前的文本分析、教學活動設計以及事後的省思歷程,在蒐集資料方向. 政 治 大 綜合上述,由於本研究為行動研究,因此在研究教師的教學歷程以改進 立 會以三角檢核方式提高信實度。. 教學上所遇到的困境,並非要建立教學的通則,研究結果之困境與因應策略,. ‧ 國. 學. 僅作為研究參考之用,並無法推論到其他情境脈絡,亦非通則性之驗證。. ‧. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 6. i n U. v.

(16) 第二章 文獻探討 本章將幼教老師進行文本分析對幼兒閱讀理解能力的關係理論與研究,進行 文獻探討。本章共分六節,第一節至第四節主要針對閱讀區分為閱讀理論、閱讀 教學理論、幼兒閱讀行為發展以及閱讀心智歷程等相關理論。第五節針對文本、 文本詮釋面向作文本相關研究。第六節進行閱讀理解教學相關實徵研究作一回 顧。. 第一節 閱讀理論. 政 治 大. 立. 一、讀者反應理論. ‧ 國. 學. 1983 年,讀者反應論鼻祖 Louise Rosenblatt,發表文學即探索(Litereature as Exploration ),主張「一件文學作品的意義並非一個獨立自主的事件,而. ‧. 是產生於讀者與作品相互傳播交流的過程,作品未經讀者想像力的重新建築. sit. y. Nat. 和體驗,只是一堆字,而不是真正的美學客體,讀者的投入應該被重視。」. al. er. io. (張湘君,1993)。此讀者反應理論對於文本分析中的重要性在於此研究的讀. v. n. 者對象為幼兒,因為每位幼兒的個人因素、發展程度、家庭背景、過去的舊. Ch. engchi. i n U. 經驗等皆不相同,因此在閱讀文本中幼兒會產生詮釋各種不同的觀點,甚至 將自己本身影像投射至文本上,在故事中反映到個人的經驗。 基於如此,讀者反應理論認為閱讀活動是建構性的,因此也產生以下的 假定(Chase & Hynd ,1987)。 (一) 閱讀時,讀者是主動參與,而非被動接受。 (二) 意義並非存在於文章本身,相反的,意義是存在於讀者的心靈中,是讀 者與文章交感的結果。 (三) 讀者的理解是有差異的,因為他們在文化上和個體上都是獨特。 綜合上述,研究者將讀者反應理論歸納具有以下幾項特色:. 7.

(17) (一) 閱讀時,讀者是主動的建構意義,而非被動的接受作品所傳遞的資訊。 (二) 讀者因為他們自身的特質與生活經驗等,而產生不同的閱讀詮釋或反應。 作品並沒有一個標準答案,作品的意義來自於讀者與作品的互動。. 二、讀者的文學反應 讀者反應論是目前文學理論重視的議題,使得對文學的研究,以往從研 究作者、作品轉而將重點擺在讀者身上,重視讀者主動建構作品的意義,而 非被動的接收讀本的一切訊息。 Rosenblatt(1982)認為讀者對文學的反應,包括共鳴、反應與反省:. 政 治 大 融入故事中,而有自己的詮釋與反應。 立. (一) 共鳴(evocation):指作品引起讀者共鳴,讀者因而聯想到個人經驗,並. ‧ 國. 學. (二) 反應(response):是指讀者對作品有更進一步的反應,例如:對作品的 人物及其行為有意見,或是比較自己和閱讀作品中所提供的價值觀念。. ‧. (三) 反省(reflection):指讀者將對作品的「共鳴」與「反應」加以整理,而. sit. y. Nat. 審視自己的閱讀行為。. al. er. io. 美國學者 Beach 和 Appleman 認為讀者對文學作品的反應可分為下列. n. 四種(張湘君,1993):. Ch. (一) 融入(engagement). engchi. i n U. 1.. 情緒反應。. 2.. 與個人軼事產生連結。. 3.. 進入作品所描繪的世界,而感同身受。. v. (二) 描述(description) 1.. 回憶或複述有關的資料。. 2.. 描述重點。. 3.. 組織或連結人物的行動、目標、信念與特質。. 4.. 預測故事的結果。. 8.

(18) (三) 解釋(interpretation) 1.. 人物的動機。. 2.. 認識作者的意圖。. 3.. 推論象徵意義的主題。. (四) 評價(evaluation): 1.. 根據文學作品的品質來判斷作品的優劣。. 由上可知,幼兒及讀者在閱讀文本時,會先對文本產生有意義的連結到 自己本身的生活經驗,並進而對作品本身感到有意義融入進文本當中,進而. 政 治 大 幸佳慧(2000)以讀者反應理論為基礎做一個個案研究後驗證兒童在閱 立. 解讀其所代表的意涵,最後對於文本的賞析與省思。. 讀活動中的適用性,進一步的證明讀者是意義的創造者,具有敘述性的插圖,. ‧ 國. 學. 提供有文本潛在的鷹架,讓讀者在視覺解讀中,將想像力組構成有意義的語. ‧. 言。對文本的審美不再強調作者的權威和中心,強調各種文本的內容在作品. sit. y. Nat. 中交互出現,具有互文性的功能,其中各種文化因素在文本中相互影響。. io. al. er. 三、從文本到圖像. v. n. 巴特在 1976 年向世人宣布:「作者之死」(the death of the author)。. Ch. engchi. i n U. 巴特認為「一個作品的完整性不在於起點,而在於終點」,起點是文本的作 者,而終點是文本的讀者。巴特表示不管作者的意圖為何,文本只有在原作 者身上才具有某種程度的「意義性」,但只要文本一旦被發表或呈現,讀者 在與文本的相遇(encounter)中,讀者會以其文化脈絡及思考,創造讀者自 己的意義:讀者的那些文本,會因此一直變動、不穩定,而且容許質疑;解 釋的任務也不在於去尋找作品的終極意義,不在於關注它的普遍結構,而是 在於閱讀的創造性,將作者權威從文學研究和批評思想中去除,把文本和意 義與詮釋權轉到讀者身上,以讀者為中心,賦予讀者創造性、開放性的文學 空間,給予任何讀者皆有越過作者而直接詮釋「文本」的權利與可能性。. 9.

(19) 四、轉換理論 研究者藉於讀者與文學之間的轉換,像是學生對文學的反應,或與個別 反應做比較,這是讀者反應理論所強調介於讀者和文本之間互動的「轉換理 論」(transactional theory)(Rosenblatt,1978)研究者協助學生從文本之中蒐集訊 息、對文本所傳達出的資訊可以從中去體會,有區分為文學傳輸以及審美兩 種立場。 幼教老師若未作文本分析,無法了解到文本本身背後的意涵,而只是照 字面意義解讀就只能讓學生認為閱讀只是蒐集和記憶訊息而已,那僅僅只是. 政 治 大 的反應,讓學生藉由各種方式表達出自己的想法,而孩子的舊經驗就會再重 立 文學傳輸。但若幼教老師能對文本作分析,用開放的態度和學生討論對文本. ‧ 國. 學. 新整理,也對文本有所重新理解與詮釋,也是審美的立場出發。 好的閱讀討論不光只是在教導事實,而是兼顧傳輸亦即審美的立場,教. ‧. 師引導的不只是強調認知的獲得,更需要包含情意及審美的薰陶,教師需要. er. io. sit. y. Nat. 提供幼兒接近文學的機會、環境以及活動,並非只是一味的教學以及說教。. n. a第二節 iv l C 閱讀教學理論 n hengchi U. 一、社會文化論. 維高斯基的理論企圖了解社會文化脈絡如何參與人類心智的建構,維高 斯基認為應由而一開始使用低層次心理歷程,由外在刺激引起感官的注意, 包含的是非自主性注意、簡單知覺及自然的記憶,不受文化影響,是生物遺 傳的。透過社會化以及教育的過程,低層次心智功能轉換成高層次心智歷程, 心智工具受到社會文化的影響,包括語言、文字、圖表、地圖,利用心智工 具使兒童產生心智功能中介和內化的行為,形成知覺、邏輯性記憶、抽象思 考及自主性(自我調節)注意高層次功能,因此高層次心智功能是社會文化 歷史發展的產物,高層次思考的產生是藉由教育使文化進入社會的結果。 10.

(20) 透過心智工具可以將兒童心理功能層次與社會文化連結,高層次心智功 能的形成歷程是人與人共享經驗的轉移到個人的經驗,所表現出來的行為是 有意的,受人的意志所控制,以系統和有意的方式尋找人物。 符號語言仲介屬於其中一種心智工具,維高斯基提到分析符號是分析人 類知覺唯一適合的方法,對於繪本而言,給予幼兒的符號包括圖像的表徵, 幼兒藉由原本的認知去理解思考圖像所要傳達的訊息,又或者連結舊有經驗 去解讀繪本圖像之間的關係,而這時有教師、家長的介入,運用語言、肢體、 表情等符號,較高層次的人類行為來引導幼兒閱讀繪本,幼兒開始學習運用. 政 治 大 為和認知的自然形成。經由不同符號的運用,幼兒可以從較低的層次,轉變 立 不同的方式去思考、解讀繪本。符號(sign)給人類一種力量來規範或改變行. 為較高層次、人類獨有的文化形式。. ‧ 國. 學. 最終,維高斯基認為內化會從社會活動,從外在被符號仲介積極轉變為. ‧. 內在控制,幼兒一開始學習研究者如何閱讀繪本、藉由教師或他人的規範去. y. Nat. 學習怎麼閱讀理解繪本所要傳達的訊息,教師用手指著一個字一個字的唸出. er. io. sit. 來、隨著故事的劇情去尋找圖像所隱藏訊息、推論預測接下來會發生什麼事 情等經驗,幼兒可以漸漸形成自我規範,外在的行為逐漸內化,幼兒之後在. al. n. v i n 閱讀時,就可以由他律轉變為自律,自己學習引導閱讀,例如自己在閱讀時 Ch engchi U 會用自己的手指著繪本上的文字,這時幼兒即已經將外在符號內化。. 最近發展區是介於教師教學與幼兒發展之間一個重要的觀念,藉由教學 可以超越引導發展,維高斯基的觀點認為教學是研究者可以在最近發展內支 持的角色,在故事閱讀中,成人會藉由鷹架閱讀活動來修正社會互動,幫助 引導孩子的參與。在故事的閱讀活動之中,教師扮演的角色相當重要,教師 因對幼兒的發展、舊經驗有所了解,因此可以配合孩子,運用孩子現有的理 解能力,去增加孩子和文本互動進而理解。 仲介模式(Dixon-Krauss,1944)建立在維高斯基的最近發展區上,教師的 角色如同建立在讀者與文本之間的仲介,教師不只是傳播文本上的知識給予 11.

(21) 讀者,更重要的是建立讀者與文本之間互動的橋樑,並且在最近發展區給予 支持以及協助,在過程之中,教師可以分析學生需要什麼策略去提升學生所 需要的能力,教師會運用不同的提問技巧,去給予學生鷹架他們的能力,並 在看學生的回饋以及產出,做下一步的分析以及計畫,形成一個動態的教學 過程,也促成社會互動的產生。 仲介模式可由以下三種要素構成「目標—策略—反思」由教師一開始先 設定目標,目標由讀者以及文本作分析,研究者分析讀者以及文本的特性, 並且決定讀者需要什麼來理解文本。接著分析完導致策略的選擇,來幫助讀. 政 治 大 及支持。反思在於分析學生是否理解文本,以及是否需要調整策略的運用, 立 者理解文本,教師藉由不同的策略引導學生理解文本,並且適時地做調整以. 若學生能從口頭反映出他對文本的理解能力,教師可反思是否與目標、策略. ‧ 國. 學. 有所配合,反之,則須重新分析以及調整目標及策略。. y. ‧. Nat. n. al. Ch. engchi. sit. ‧文本 ‧讀者. er. io. 自我引導的讀者. 目標. i n U. v. 反省. 策略. ‧理解力 ‧策略使用. ‧理解力 ‧文本結構. 圖 1 仲介模式引自教室中的維高斯基-仲介的讀寫的評量 為何孩子對於教師所閱讀過的繪本會格外有興趣並反覆的閱讀?孩子觀 察到有知識的他人為他們讀繪本,為他們預演(rehearsal)及協助閱讀(assisted reading)讓讀者比較接近文本,相較於讓讀者自己去閱讀更能有與文本較多 的互動,更加引導幼兒成為一位讀者(谷瑞勉,2010)。最終的目的可以使孩. 12.

(22) 子從他律變成自律的一位讀者,教師的角色成為一位做決定的人,引導孩子 融入文本之中,使閱讀成為一件有意義的活動,使用仲介模式,教師引導孩 子在本有的能力得到協助以及發展。 幼兒在閱讀故事中,常依賴大人說故事給他們聽,在聽故事的同時幼兒 也在建構自己的意義,並且經由和研究者或有能力的同儕互動之中,彼此不 斷的對話能夠提升幼兒的閱讀理解能力,也在教師示範的策略之中更能跨越 自己的潛在發展區,達到學習的目的。從社會建構論的理論出發,更可以看 出通過教師(有能力)的鷹架,建立學生的背景知識、圖書概念、學習經驗和. 政 治 大 閱讀是讀者對於文本內容之反應,而教師在繪本上的導讀中需要引導幼 立. 語言運用的互動。. 兒與文本產生提問討論,由幼兒主動的選取故事本身的線索,建立合乎其先. ‧ 國. 學. 備經驗的思考內容,經由不斷的修正解釋,對於故事的理解能力有所反思、. ‧. 探討進而建構整個知識的內容。. sit. y. Nat. 第三節 幼兒閱讀行為的發展. n. er. io. al 一、幼兒閱讀繪本能力發展. Ch. engchi. i n U. v. 依據黃瑞琴(1997)學者探究我國幼兒閱讀「新的圖畫故事書」所呈現的 閱讀行為發展,可以依序分為下列三個階段,細分為八個類別: (一)第一階段:看圖畫,未形成故事 1.指名和敘說 幼兒翻開繪本中的某一頁,會說出物品的名稱以及特徵,此階段的 幼兒看到的圖繪並非有前後的關係,而是呈現靜止的狀態,並無時間過 去、現在以及未來的故事關聯。 2.注意圖畫中的行動 此階段的幼兒會注意圖畫之中人物角色正在發生的行為,並且一面 13.

(23) 用手指著角色一面述說角色的行為,把每一頁當成是一個獨立的圖畫來 觀看。 3.口語說故事,未形成故事 此階段幼兒和聽者之間的對話或是幼兒以口頭對話式的方式敘說 圖畫中的故事,或與聽者的對話上形成一個故事,故事缺乏關聯性,但 聽者大致上可以推論成一個故事。 (二)第二階段:看圖畫,形成故事 1.口語說故事,形成故事. 政 治 大 接詞語,而聽者能了解所呈現的完整故事。 立. 幼兒使用日常的生活語言來說故事,故事之中包含許多非正式的連. (三)第三階段:試著看文字. ‧ 國. 學. 1.部分的讀. ‧. 此階段的幼兒由口說時期轉變為語文的過渡時期,在敘說故事時也. y. Nat. 有機會也會運用類似語文書寫的語調,有時也會用類似的文字去解釋看. er. io. sit. 不懂的文字。. 2.以不平衡的策略讀. al. n. v i n 此時幼兒可能在閱讀時會看到自己不懂的字,但缺乏彈性會想依賴 Ch engchi U. 大人協助。. 3.獨立的讀 幼兒會嘗試運用字去回憶故事,但過程之中會發生自我糾正的時期, 使用書寫的語言類化的情形,並且能夠獨立的讀,但有時會忘記某一部 份而停止動作。 4.獨立且完整閱讀 最後一個階段幼兒可以自己完整的讀閱讀完,不依賴大人,且能夠 對於字形、字音、字義等三方面進行閱讀。 由上述研究發現,幼兒閱讀圖畫書最注重以圖為主,尤其又以幼兒園大 14.

(24) 部分的幼兒並未能認識圖畫中的文字,圖片形成幼兒去理解圖畫書的內容, 因此幼兒會先用圖畫去推論故事的內容,而越年幼的讀者習慣運用圖片所給 的明示線索去推論,而圖片所隱藏暗示的部分,幼兒通常未能直接發現,需 要成人的引導,以及研究者事先作文本分析後能夠提出問題,引導幼兒做思 考找尋暗示的線索。. 第四節 閱讀理解的心理歷程 一、幼兒閱讀理解能力. 政 治 大. 閱讀,指的是人的心智和文本間的互動關係,閱讀理解包括四個歷程,. 立. 一是運用先前知識,二是運用文章結構,三是運用推論能力,最後則是運用. ‧ 國. 學. 後設認知的能力以檢視理解的程度。讀者運用先前的經驗與文本交互作用產 生閱讀,因此過去的經驗多寡會影響閱讀的理解層次;接著,瞭解文章結構,. ‧. 統整段落結構間的邏輯關係,是瞭解文章意義的重要途徑,尤其在理解說明. y. Nat. sit. 時更需尋求結構間的關係;進而,連結過去經驗運用推論補足文字間的意義,. n. al. er. io. 最後,讀者回頭檢視自己對文章理解的程度,修正以及補足自己的閱讀理解 (幸曼玲,2008)。. Ch. engchi. i n U. v. 幼兒在進行閱讀理解的心智歷程時,由上一節文獻探討可得知,幼兒 閱讀行為發展會先用圖畫去推論故事的內容,大部分的幼兒解讀的符號以圖 像為主,故研究者將幼兒在閱讀理解中的第二歷程─運用文章結構轉換為圖 像表徵歷程,因此幼兒閱讀理解歷程第一是透過之前舊經驗連結圖畫所代表 的表面意涵,二則是圖與圖所安排的配置、顏色深淺、人物表情等,觀察圖 畫所代表的意義,第三步運用推論能力能夠推論出文本所要傳達的內容,最 後,運用後設認知對自己閱讀的歷程檢視以及察覺自我閱讀的過程。以下分 別闡述此幼兒閱讀理解能力之四歷程: (一)先備經驗 15.

(25) 閱讀,對幼兒來說的意義為何?幼兒到底是怎麼樣讀懂一本繪本的? 對幼兒來說,一本繪本的圖遠遠比字還要重要,藉由觀察繪本中圖的前 後脈絡關聯,幼兒形成一種有意義的圖畫表徵,並用自己的舊經驗去解 讀,回顧對閱讀能力優秀者與較差者的差異表現,閱讀能力較差者比優 秀者更容易受脈絡效果所影響(Sponehr & Schuberth,1981),亦發現年 幼閱讀者比年長閱讀者有較大的脈絡效果,因此在形成脈絡化的過程, 幼兒需要對圖能夠解讀其中的意義,因此對於閱讀產生興趣。 巴特利(Bartlett,1932)稱為主動理解的過程稱為「努力追求意義」. 政 治 大 運用先前的知識理解繪本所要表達的內容,先前的知識有助於幼兒做推 立 的過程,閱讀理解是一種解碼的過程,在解釋繪本上的意義,幼兒會去. 論的能力(Marr & Gormley ,1982)。那在教學上,研究者需要做出相近於. ‧ 國. 學. 幼兒先備經驗的繪本,在閱讀時研究者若選擇超出幼兒所涉及的內容知. ‧. 識、經驗,幼兒就會欠缺必要的先備知識,以致於無法理解繪本所要表. sit. y. Nat. 達的訊息。. io. er. (二)圖像表徵. 當幼兒注意到環境中的符號、圖案、標誌、文字,並運用生活經驗. al. n. v i n 和知識去推測、辨認、思考這些訊息的意義,閱讀即已經開始發展(黃 Ch engchi U. 瑞琴,1997)。閱讀並不只發生在文字之間,在生活中隨時所產生的符 號、標誌、圖案等這些都是文本,幼兒在觀察這些生活之中常見的文本 是否能夠有所連結,並非只是個裝飾品,幼兒對這些圖像毫無知覺與想 法,而學習解讀文本所隱藏的訊息、意義,也視為一種閱讀理解能力。 古德曼的閱讀理論之中,閱讀能力的發展以及閱讀教學也是重要的 部分,就閱讀能力的發展,古德曼認為人類群居的生活方式以及人類的 象徵性思考能力造就了語言的發展,而書寫文字的社會功能性使得閱讀 的學習變得自然;無所不在的環境文字以及充斥每天生活的讀寫活動, 營造出豐富而真實的閱讀學習情境。就閱讀的教學,古德曼強調真實有 16.

(26) 意義的文本、與生活連結且具社會功能性的閱讀經驗、預測的重要性、 閱讀與思考的雙重教學課程設計等 (洪月女,2009)。 閱讀之所以發生,是建構在人類所創建的文化系統之中,人類賦予 文字以及圖像某些意涵,人與人之間所需要透過語言作為溝通的媒介, 在溝通之中文字、圖像、語言等都需要被閱讀理解才使之有意義,而在 閱讀理解教學當中,教師所扮演的角色也不盡然是教導幼兒文字的理解, 更重要的是能透過文本讓幼兒產生與生活就經驗連結的意義,提升在社 會系統之中與他人溝通能去思考如何表達。. 政 治 大 閱讀理解過程之中,推論也是另一個重要的環節,推論視為一種理 立. (三)推論能力. 解的過程,讀者可以藉由推論的產生,而重建並獲得作者所賦予的訊息. ‧ 國. 學. (鄭春蕓、邱美虹,1994)。推論定義為學習者在所閱讀的資料中,對未. ‧. 詳加說明的部分,由學習者自行加入一些有助於理解的資料。由於學習. y. Nat. 者在閱讀時對內容的所提供訊息並無法全然的明白真正的意涵,因此,. 讀者的相關背景知識與經驗。. al. er. io. sit. 藉由推論的歷程,就讀者獲得文本的理解而進行推論時,需要運用到閱. n. v i n 研究者可藉由推論性的問題,讓幼兒觀察到文本圖像所隱藏的訊息, Ch engchi U. 引導孩子藉由圖像的脈絡去推論出圖像並未直接表達之作者觀點,更進 一步連結幼兒之相關背景經驗,完整的詮釋文本的內容。 (四)後設認知 要讓幼兒能夠學會後設認知此技巧並非一件簡單的事,但卻對閱讀 的意義相當重要,布朗(Brown, Campione & Day, 1981)提出理解監控、 自我檢核、對閱讀目標的敏感度等三種與閱讀有關的後設認知。 理解監控是指幼兒是否能覺察自我正在閱讀什麼,幼兒覺察自己用 何種角度將繪本加以解碼,最後能夠解析作者所要表達背後的涵義,而 自己又是如何解讀的歷程,文本分析的歷程以不同人所看到的角度會不 17.

(27) 同,將圖畫、文字符號加以解析,也會因為前面所提及的先備經驗、推 論能力、圖像表徵等能力不同而所,此方面對幼兒來說具備困難度,但 覺察自己正在閱讀並且使自我專注於閱讀這件事,教師可在教學之中不 斷地提示幼兒於過程之中思考過程。 綜合上述,從讀者反應理論以及羅蘭.巴特的觀點來看,幼兒本身 就有自己對不同文本解讀的能力,幼兒經由不同的生活經驗對文本會有 不同的詮釋,而文本的意義性不在於本身而在於閱讀者的解釋,那教師 又有何重要性?教師到底教給孩子什麼?孩子到底需要學什麼才能增進. 政 治 大 從社會文化論中研究者在文本與幼兒之間佔有重要的角色,教師必 立. 閱讀理解能力?. 須要有足夠的專業對於文本作分析,能夠瞭解文本與幼兒之間能夠引起. ‧ 國. 學. 共鳴的地方,除此之外,更需要了解幼兒閱讀行為的發展以及心理之歷. ‧. 程,引導幼兒可以從文本中雙向的溝通,文本背後的意涵又是什麼?是. y. Nat. 否可引導幼兒從不同的角度去思考,閱讀文本變成一件更有意義的事情,. n. 一、. er. io. al. sit. 進而引發對於閱讀的潛力與動機。. i n C 第五節 h e n文本分析 gchi U. v. 文本定義 「文本」(text)來自傳播學理論,是一套特殊的符號系統,是傳播者傳. 達訊息的一種媒介,舉凡圖書、繪畫、攝影作品、文學、建築… 等皆屬之(張錦華譯,1995),而人們可透過文本進行互動、傳達思想、獲 取知識和經驗。 文本指的是有系統的表意符號(包括肢體、口語、圖像符號、文字)創作 出的作品。繪本由圖文共同說故事,是藝術創作,也是文學文本,幼兒要如 何與繪本產生溝通?溝通需要媒介,幼兒需要覺察與理解去理解文本中的圖 18.

(28) 像符號的元素,成為與文本之間對話的工具,才能提升對繪本閱讀的理解能 力。. 二、. 文本分析 繪本藉由圖以及文字之中的來回交織對話,形成一種緊密相互的連結,. 而一位研究者要使用繪本進行教學,事先需要將繪本分析的重點為何?根據 讀者反應理論的觀點下,原來被視為文學作品之構成要素的場景、人物、情 節、結構、主題和觀點,可以看成讀者回應文本時採取的主動作為,看成讀 者靈活運用以塑造文本之意義的切入點或策略(Nodelman & Reimer, 2003)。. 立. (一) 文本分析的架構. 政 治 大. ‧ 國. 學. 在圖像修辭學(pictorial semiotics),羅蘭.巴特探討圖像中意義是如何進 入?意義又在哪裡終止?而意義終止後還剩下什麼?羅蘭.巴特將圖像文本表. ‧. 意系統分為三個元素:語言式訊息(linguistic message)、製碼圖像式訊息(coded. sit. y. Nat. iconic message)、非製碼式訊息(non-coded message)。(孫秀蕙、陳儀芬,2011). al. er. io. 語言式訊息指文字、主題、文案等,羅蘭‧巴特認為欲有效的分析圖像. v. n. 文本需要從語言式訊息著手,巴特認為至今「我們仍處於以文字為主的的文. Ch. engchi. i n U. 明中」,文字扮演兩大功能,一是預設(意義)功能;二是情境(意義)功能。 預設功能(anchorage)指的是文字的意涵也存在於圖像之中,所以文字預設了 圖像的意義;而情境功能(relay)指的是文字的意涵無法在圖像中找到,但將 文字與圖像放在一起後,兩者呈現互補的功能,將所敘述的文字趨向於完整 意義。換言之,文字若是已預設意義功能呈現時可能會限制讀者對於圖像的 投射能力,文字也可能扮演著指引讀者對圖像理解的方向,讀者是被動的接 收訊息。 製碼圖像背後蘊藏著一套需要轉譯的符號系統,需要讀者對於文化的理 解與知識,才能完成解讀工作,屬於延伸訊息。羅蘭巴特從以下三點探討製. 19.

(29) 碼圖像中的延伸意義訊息: 1.. 共時性以及歷時性 以時間性而言,繪本中的每一個畫面如同將一卷紀錄連續動作的 影片每一格分開呈現,也就是歷時性的呈現,但擷取自其中圖像的一 格也就是共時性的呈現。 在圖像前後的因果關係,時間軸上呈現的變化,若無文字的內容, 從圖畫上無法精準地知道詮釋版面及圖畫風格所揭露的情境訊息,羅 蘭‧巴特在形式的責任提到:「單一照片和圖畫相反,它極少具備漫. 政 治 大. 畫的特質;連環圖畫需要動作,也就是重複或典型,這兩種內涵是照 片所排拒的」。. 立. 顏色的選擇. 學. ‧ 國. 2.. 不同顏色並排組合可能代表不同顏色的刻板印象或想像。例如圖. ‧. 像中番茄、青椒等食材顏色的並列,恰好與義大利國旗的顏色紅、綠. io. y. sit. 圖像物件的組合. er. 3.. Nat. 相對應,代表的可能是義大利的感覺,但與真正的義大利無關。. 圖像中,個別物體都具有雙重的意涵。羅蘭‧巴特物件與物件的. al. n. v i n 組合並非隨機,除了表面上所要傳遞的主要訊息之外,也會再將圖像 Ch engchi U. 組合出所要強調的視覺重點,但又不經意的、不著痕跡的表意策略進 行。 非製碼圖像式訊息強調與其他圖像相互參照,不同文本中的符號意涵的 解讀仍要回歸到社會文化脈絡中才能完成,因為對符號的理解是「高度文化 性的」(heavily cultural),因此我們對文化掌握度越高,知識越豐富,所能闡 釋延伸的意義就越完整。. 三、以繪本作為文本分析探討 羅蘭‧巴特談論附有圖像的符號表意系統與表意過程,以廣告為例解釋. 20.

(30) 圖像修辭的運作過程,運用於繪本作為文本分析探討時,繪本是由兩種不同 結構所提供,語言以及圖像,這兩種結構同時作用,不過其組成單位具異性, 因此不會混合。語言訊息由字詞組成,圖像由線條、外觀、明暗組成。進一 步來說,若是二連續空間不同「同質性」,這二種訊息結構便各據一方,也 可以說,儘管每張印刷照片都有文字說明,仍應先分別從個別結構進行分析; 只有透徹地研究過各個結構,我們才能了解他們如何形成互補。 首先,繪本中語言式訊息不同於一般的文學作品,文字對於幼兒是另一 種符號,有助於對於閱讀之間的理解,文字的預設意義功能直接限制讀者閱. 政 治 大 字,可以將圖與文相輔相成,讀者需要將兩者並置解讀後,才能將文本所傳 立. 讀的方向以及思考,主導讀者理解圖像的意指;相反的,情境意義功能的文. 遞的故事趨向完整。在幼兒階段的閱讀發展,以圖像的解讀為主,文字為輔,. ‧ 國. 學. 成人必須用聲音將繪本中的文字轉換演奏出來,使得繪本經由第三方的詮釋,. ‧. 才能足夠進入到幼兒的心裡。孩子對於語言的理解來自於全身的感覺,當孩. y. Nat. 子豎起耳朵聆聽語言的感覺,如同一場音樂會,語言透過第三方的聲音、表. er. io. sit. 情、情緒等方式表演出來,自然而然渲染孩子對語言的意義以及美感。 接著,繪本其中佔最重要的篇幅便是圖像,以下就繪本的製碼圖像式訊. n. al. Ch. 息進行探討其中的意涵。 (一) 歷時性呈現. engchi. i n U. v. 羅蘭‧巴特所談到的歷時性中的重複性元素在繪本中時常被運用, 譬如一個人在同一本繪本時常重複出現,但是卻呈現不同的姿態、動作、 表情等,或是在同一場景卻發生不同的情況,這些會重複性的出現會賦 予繪本動態的感覺,構成故事情節的事件變化。另外,典型化也可傳達 歷時性概念,可以從每一幅定格的圖畫,看出作者在繪圖時抓住圖畫慣 性所表現的手法,讓讀者可從圖畫中依據慣性的圖像解讀詮釋,也就形 成約定俗成的特性。 繪本以圖像方式呈現,前一頁要為下一頁做好準備,《在一個晴朗 21.

(31) 的日子裡》文本之中,狐狸重複不斷的出現在每一頁當中,藉由觀察前 後的關係可以察覺出情節不斷的重複,而讀者也可以不斷地推演出下一 幕又有什麼變化出現。由重複性圖像思考不斷出現在文本中這些圖像是 否是要透露出特別的意義,從幼兒最容易觀察到的角色出發,可以觀察 出角色不斷的出現,但每一頁之中都有不同的變化、表情、動作。而配 角也隨之改變,不斷的重複性角色、情節極高的文本容易引發幼兒的興 趣,也容易融入角色的思考。 每一張圖畫中的排序,讓孩子觀察圖像的過程之中,可以發現文本. 政 治 大 結以及前因後果的推論。《母雞蘿絲去散步》作者運用圖畫補充文字所 立 如何運用靜態的圖像,去表達動態的感覺,並解釋圖像與圖像之間的連. 個狐狸在背後想要吃掉母雞的動態歷程。. ‧. (二) 顏色的選擇. 學. ‧ 國. 謂表達的部分,幼兒看到圖像主角母雞、狐狸不斷地出現,可以感受一. y. Nat. 幼兒生活在一個充滿色彩的世界,色彩會刺激幼兒的視覺感官,而. er. io. sit. 文本中的圖像往往給幼兒第一印象也是色彩,而色彩本身並未代表任何 意義,但卻可以傳達作者的意念,甚至可以傳達作者的情感,不同的色. al. n. v i n 彩表現出不同的情感C 。每一種顏色,所呈現的感覺帶給人們不同的意思, hengchi U 圖畫用顏色和線條,讓人感受到情感,繪本所陳述的文字精簡,因此圖. 畫中充滿許多色彩讓人去感受文字為傳達的細節,色彩如同符號傳遞著 某種意義,精準的營造氣氛,色彩的約定俗成意涵分成兩類,一類像是 紅色代表停,這純粹是獨斷的與文化專有的,另一類連結著特定的色彩 與情感(Nodelman, 2011) 。 色彩的認知來自於兩個主要的概念,第一來自於生活的經驗,第二 來自於個人對於色彩的特殊感覺以及偏好。幼兒的生活經驗中是充滿色 彩的,經由具體的事物,將真實的事物成為聯想啟發的要素,例如,在 《害怕黑夜的席奶奶》一書中,研究者與幼兒討論黑色的感覺,幼兒可 22.

(32) 以與生活經驗連結到颱風天停電,屋子裡都是黑黑的感覺很恐怖。在此 時色彩就能夠連結到一種心情,具有特別的意義也具有象徵。 但色彩所象徵的意義回歸到不同群體的生活環境而有所改變,幼兒 對於色彩的觀感,與文化、種族、地域、自然環境;社會等因素有所相 關,彼此與彼此是無法分割的,而且色彩時時刻刻帶給人影響,已經在 無形之間對人的行為、心理產生潛移默化的功能,經由認識色彩、回應, 就能對色彩增添一些想像力。 幼兒對於顏色去做的聯想常常是瞬間且最有力的,色彩的圖畫能同. 政 治 大 意涵有兩類,一類是文化專有的,另一類是連結特定色彩與情感,而影 立 時喚起意義符號,特定的顏色能喚起特定的情緒及態度,色彩約定俗成. 響圖畫書氣氛最深的,還是情感意涵---藍色與憂鬱、黃色與快樂、紅色. ‧ 國. 學. 與溫暖等顏色與情感相關聯,顯然他們直接源於我們對陽光、水與火的. ‧. 基本感受。因此畫家便可以運用適當的色彩喚起特定的情緒。幼兒可以. y. Nat. 使用色彩來傳達其中的思考與情感,而繪本的圖像比較與分析色彩是最. er. io. sit. 重要的元素,色彩更是一種特殊語言的溝通,也是特別情感的象徵意義, 而選擇用不同顏色讓幼兒比較與分析各種顏色帶來的感受,並表達出對. al. n. v i n 圖畫中色彩的語言。《菲菲生氣了》一書運用紅色如同一座快要噴發的 Ch engchi U. 火山,從封面就可以感受到一股火紅色的火焰要爆發的威力。. 色彩能傳達圖畫書的情感內容,而辨別色彩的方法—色調、明暗度、 飽和度,心理學家(Bleicher, 2005)指出飽和度最能傳達情感意涵,既不 是色調也不是明暗度,在分析意涵和感知他們的關係,飽和度最能表現 自己,經心理學家研究顯示,相較於色調,明暗度及飽和度更能夠決定 歡樂的氣氛,紅色、橘色和黃色這類溫暖的顏色,看起來像是積極前進 的顏色;而藍色或藍綠色這種較冷的顏色,看起來是被動退縮的顏色。 (三) 圖像物件的組合 圖像之中可以觀察作者設計物件與物件之間的關係為何,從細節之 23.

(33) 中解讀作者所不經意透漏的訊息是想傳遞什麼。例如《森林大熊》一書 之中作這運用配角與主角的畫面變化,人與熊的對比越來越大,表示更 明顯階級的差異。從畫面中的細節,可以看到圖像的配置組合差異象徵 著社會階級等級的差異,例如副廠長的女秘書是一位老太婆;廠長的秘 書就變成金髮碧眼的年輕女郎;董事長的辦公室就變得更奢華了。而在 董事長的辦公室更清楚看到熊站在的是一張熊皮的地毯上,象徵著權力 的傲慢。 最後,文本中的非製碼訊息藉由文本的相互性(intertextuality)可了解文. 政 治 大 起相連結的橋樑,包括文本的角色、類別、情節、角色以及內容相連結。 詮 立. 本藉著先前組合的文本解讀建構一個文本的過程,運用文本與文本之間建立. 釋一幅畫比較重要客體的方式,不僅依賴對客體所代表的意義認識,還在於. ‧ 國. 學. 對該客體知道多少,文本中的文脈訊息是重要的知識。而讀者缺乏相關的背. ‧. 景經驗,對於文本上所隱藏的細節,就沒有什麼特別的意義。幼兒在閱讀文. y. Nat. 本的理解不單只受限於文本的影響,家庭背景、教室脈絡甚至社會脈絡都有. er. io. sit. 一定的關連,要如何將幼兒與文本之間產生共鳴很重要的是能夠理解文本之 外,更重要的是與自己生活、社會、文化相關聯,幼兒就可以更融入在角色. al. n. v i n 的情境之中,與文本之間的對話更豐富,進而理解符號在社會之中所代表的 Ch engchi U 背後意義。. 綜合上述所統整,以繪本作為文本分析可了解到文本中語言式訊息以及 製碼圖像式訊息都扮演著舉足輕重的角色,當作者以及繪者在創作繪本時文 字語言對於圖像的解讀產生關鍵性影響,而圖像也具有再三檢視與權衡的權 利,最終,還是須回歸到圖像所處的文化脈絡中,分析文本在何種文化脈絡 中被作者創作,了解文本中符號背後的意識形態或社會文化中,進而對作者 產生何種影響,文本分析才會有所深度。. 24.

(34) 第六節 閱讀理解相關之實徵研究 一、. 文獻焦點回顧 回顧目前在幼兒園進行的閱讀教學,研究者發現介入幼兒閱讀能有效提. 升幼兒閱讀理解能力,以施淑芬(2010)以師生共讀方案提升幼兒語言能力之 行動研究中探討幼兒在師生共讀方案中的學習情況研究指出,師生共讀方案 介入,對語言表現低落的幼兒,其語言理解能力的提升有顯著的成效。但要 如何提升閱讀理解低落的幼兒對閱讀理解提升? 本研究擬透過師生共同討論等方式進行,回顧國內對於閱讀理解教學方. 政 治 大. 法的相關文獻,目前運用在幼兒園相關的教學法包括「分享式閱讀」「相互. 立. 教學法」等教學法。分享式教學是在自然情境當中,進行閱讀教學的討論,. ‧ 國. 學. 與研究者所處的情境脈絡較類似,而相互式閱讀教學法,師生共同進行閱讀 的相關活動,運用預測、提問、摘要、澄清等方式,透過共同討論,共同建. ‧. 構文章的意義,幫助學習者主動進行共同建構文章的意義,達成閱讀的理. sit. y. Nat. 解。. n. al. er. io. 陳盈伶(2002)以自己教學的幼兒園班級進行圖畫書閱讀的行動研究,以. i n U. v. 了解幼兒閱讀理解的表現。研究者有計劃地進行閱讀教學,在第一個階段先. Ch. engchi. 進行「預測策略教學」,第二階段進行「相互教學」。「預測策略教學」是 透過預測線索明顯的圖畫書,將預測策略帶入閱讀之中。「相互教學」則是 透過對話,適時示範提問、澄清、摘要等閱讀策略,並逐漸將責任轉移到幼 兒,此時研究者的角色只是逐字唸文本,在幼兒對話中需要時才介入。 因此,相互教學法運用預測策略教學方式,研究者可以先透過封面的介 紹,讓孩子對於這本書的故事內容有所理解,並運用圖像等資訊連結先備的 知識,形成合理的預測來增進閱讀理解。提問策略中,讓學生自己在閱讀後 提出問題引導自我對於文章的理解程度,以 6W(who, why, when, where, what, how)來製造問題,掌握重點的提問。 25.

(35) 此外,教師在帶領閱讀所提問的方向、策略應為何? 方淑貞(2010)圖畫 書與語文教學提出圖畫書的提問可分為三個層次,第一個層次為了解圖畫書 內容為目的的提問,第二個層次是引出個人想法、觀點目的的提問,第三個 層次請孩子根據主題所傳達的觀念,從日常生活中舉出類次的情境與事件。 張莉莉(2006)選擇 3 本美德主題的圖畫書,觀看 4 位高雄公幼教師 的圖畫書教學活動。她發現:教師最常問「猜測推論性」問題,引導幼兒推 論情節和角色性格的轉折,因果推論為主要的討論內容;討論的回應策略以 「複述追問」為主,能豐富討論內容;討論尾聲教師會以角色取代和事件聯. 政 治 大 谷瑞勉(2006)以文獻分析、訪談、觀察的方式探討幼稚園教室的文學 立. 想作結,提供幼兒經驗分享的機會。. 討論活動內涵和模式,她進入 6 所幼稚園教室,觀察教師帶領的文學討論。. ‧ 國. 學. 結果發現,教師本身缺乏文學的訓練,因此要協助幼兒搭文學閱讀理解的鷹. ‧. 架會依照自己的教學經驗為主,高層次的思考比較做不到,教師在討論中會. y. Nat. 「給幼兒自由」,同時「仍有所規範和引導」,視圖畫書特性和教學目的而. er. io. sit. 定。關於討論的範圍,除了編故事內容的理解和記憶,也帶著其他教育目的, 如語文字詞、道德訓勉的教學。. al. n. v i n 文學討論的方式以及策略,最常見的是 IRE 方式(教師啟動 initiation-學 Ch engchi U. 生回應 response-研究者評量 evaluation)(蔡敏玲、彭海燕譯,1998)由教師控. 制發言權,決定誰先說話或輪流的方式,學生比較像是被動的方式接收到訊 息,較沒有辦法啟發學生的學習動機,不容易對於文本會有所問題,而教師 所提的問題常常是要測驗他們是否能夠記住內容以及摘要故事結構等,孩子 的回答就像填空一般。 怎麼樣的提問是好的鷹架?身為一位教師要運用何種策略? (谷瑞勉, 2004)提出好的談話不只是提供論壇讓學生表達所知而已,還能夠留出空間 讓孩子學習,一個去發現和使用分析與問題解決能力的機會。以讀者反應理 論為出發,文本會充滿許多鴻溝區域留給讀者去解釋的機會,閱讀時形成獨 26.

(36) 特的個人見解。以回應為中心的說話讓孩子決定討論的議程,以他們的意見 啟動討論的主題。教師若要以回應為中心的說話需要考慮以下四個面向: (一) 計畫 教師須準備一本具有解讀性繪本的書,讀者需要運用自己的見解填 滿此鴻溝,提供給學生一個以回應為中心的解讀作品之機會。並準備一 個解讀性的問題,一個好的解讀性問題可以導致不同觀點的討論。 (二) 引導 一個好的,以回應為中心的說話來自學生自願的參與,教師需要退. 政 治 大 師介入時在重要的想法以及重述學生的立場。 立. 到孩子的身後,讓孩子學習彼此說話,自主管理如何彼此輪流發言,教. (三) 延伸. ‧ 國. 學. 孩子事後可以自己去渴望再讀一次故事,或是自動討論書中的內容,. ‧. 研究者有進一步討論圖畫書的機會,有時學生也會對圖畫書的故事特別. y. sit. io. er. (四) 評估. Nat. 有興趣想要演出故事或是再說一次給班上小孩聽,都是延伸的做法。. 在閱讀討論的過程之中,教師可能會忽略掉孩子的反應,而強調教. al. n. v i n 師所要強調的內容,因此重複聽到自己和孩子討論的對話,可以增進自 Ch engchi U 己討論的技巧,和記錄下教師的引導問題為何。. 從以上研究可得知,閱讀策略是需要經由有受過閱讀教學專業訓練的成 人教導給幼兒,一般幼兒園的教師都以圖畫書中的故事內容為主,與幼兒討 論的也以一般低層次記憶為主的內容如:故事、角色為主,研究者除了關注 幼兒的經驗,也會將自己所關注到的層面引導幼兒。. 二、. 綜合性分析 研究者歸納目前運用在幼兒園的閱讀教學中由分享式閱讀為目前最直. 接相關的教學方法,透過成人的提問、引導、示範等作為協助幼兒理解的方. 27.

(37) 式,讓幼兒能先獲取閱讀的基本訊息,以教師帶領討論、延伸活動、親子重 複共讀等為文主要的教學活動,主要為 IRE 的文學討論方式,幼兒在教室 被動式的接收訊息,當孩子已對閱讀產生興趣,對於文本有一定程度的理解 後,未來的教學研究可轉換到相互教學法,教師和同儕輪流擔任教師的角色, 共同建構文章的意義,增進學習者的理解以及後設認知發展,以孩子回應為 中心自主輪流的討論。 在進行教師帶領閱讀討論的過程中,目前研究者的班級在與孩子討論文 本的歷程之中,幼兒所關注的焦點是以故事中的主角以及情節為主,以第一. 政 治 大 大部分孩子並未能理解表達,而研究者在分析文本當中,發現文本中色彩是 立. 層次性問題為主,而當研究者進一步文本圖像之中意義性的第二層次問題時,. 語言的重要表現形式,是一種表達情感的符號,甚至是一種精神,它是文本. ‧ 國. 學. 的構成要素之一。視覺感知到的每一種颜色都具有不同的意義性,這些基本. ‧. 元素的結合更有力地表達了畫面情感,影響著讀者的欣賞情緒,此層意義性. y. Nat. 是幼兒忽略但卻有著重要意義,需要藉由教師提問的鷹架增加幼兒對文本的. er. al. n. 小結. io. 三、. sit. 理解,進而能回應文本中色彩符號的意義性。. Ch. engchi. i n U. v. 綜觀上述,許多研究都證實幼兒閱讀文本和文學討論能培養幼兒語文思 考能力,從社會文化論的角度、讀者反應理論所強調的轉換理論來看,教師 (有能力者)搭建鷹架,建立幼兒背景知識、學習經驗和語言運用的一種互 動。老師在讀者和文學之間提供豐富的轉換,以開放的角度鼓勵幼兒討論, 支持幼兒對文本反應,協助幼兒對文學不只是蒐集資訊,更能從中體驗文學 背後的含義。 教師是搭建幼兒與文本之間重要的橋樑,一方面教師能理解現階段幼兒 閱讀發展的能力、閱讀心理歷程,另一方面能深度理解文本中作者所創作的 圖像符號,選擇適合幼兒現階段能力需要鷹架部分,提供合適且精準的提問,. 28.

(38) 讓幼兒能更深度理解到圖像背後的意涵,此教學歷程能透過討論增進幼兒的 思考能力,此能力也是培養幼兒能自主閱讀文本、產生閱讀興趣的重要關 鍵。 因此,本研究中研究者計畫選擇色彩成為一種溝通的工具,讓孩子覺察 文本中作者運用色彩傳達情感是一件重要的事,而在教學過程之中的引導過 程之中也以孩子的回應為中心,讓孩子學習彼此回應對話以及想法,並藉由 之後的延伸活動讓孩子有機會對文本有進一步的討論,最後依據孩子自主閱 讀的過程之中,能夠獨自解讀圖像符號之間的意義,評估幼兒閱讀的理解層 次是否增進。. 立. 政 治 大. ‧. ‧ 國. 學. n. er. io. sit. y. Nat. al. Ch. engchi. 29. i n U. v.

(39) 第三章 研究方法 本章共分為五節,第一節敘述行動研究的緣由,第二節分析研究現場的情境 脈絡,第三節介紹研究工作內容,第四節為建立研究信效度以及第五節是研究倫 理。. 第一節 行動研究的緣由 一、. 行動研究的契機. 政 治 大 的工作者,希望能夠改進現場教學上所遇到的問題,而就如研究者在研究動 立. 對於教學現場想要採取行動研究的契機有兩個,研究者本身為現場實務. ‧ 國. 學. 機中所提,幼教工作者經常運用繪本來引起動機,但往往忽略繪本其內容組 成是有其象徵意義的,這也不禁讓研究者思考到幼兒的閱讀理解的能力相關,. ‧. 研究者若只傳達表層意義,幼兒的閱讀理解就只能停留在直接歷程的階段,. sit. y. Nat. 因此,研究者試圖要進一步的思考,要如何帶領幼兒進行閱讀理解中的解釋. al. er. io. 歷程階段,當中需要研究者對於文本有不同意義的解讀進行分析,在教學時. v. n. 提出的問題才是能引領幼兒有不同層次的思考。故希望能採取行動研究,解. Ch. engchi. 決研究者能力範圍之內所能解決的問題。. 二、. i n U. 研究主題的確立 從為期兩個月的初步觀察期間,研究者了解到幼兒對於閱讀理解能力的. 不足,針對表面理解到深層意義的推論這段過程想更進一步的了解,也因此 有了新的焦點。研究者對於教師在教學前的文本作分析,並適時地運用教學 的提問增進幼兒閱讀理解能力感到好奇,因此在這些原因下想要進入現場運 用參與觀察,選擇以質性的方式研究「幼兒閱讀理解」之歷程,而研究者身 為現場教師需要對於現場教學有所回顧研究,並且不斷省思自身的教學歷程, 事後做修正擬定下次教學的計畫,掌握教學中的策略技巧運用,與幼兒有效 30.

數據

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參考文獻

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