幼兒閱讀理解能力學習成效

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 110-130)

第四章 研究結果與討論

第三節 幼兒閱讀理解能力學習成效

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第三節 幼兒閱讀理解能力學習成效

本節分為兩部分,第一部分從閱讀教學過程之中研究者觀察幼兒閱讀能力,

第二部分運用後測文本理解現階段不同幼兒發展的概況。

一、 幼兒閱讀理解的能力

(一) 能觀察到圖像的細節

幼兒對於圖像的細節有所觀察,才能夠對於文本中的圖像產生意義。

由以下閱讀教學的例子中可以發覺不同文本中,幼兒都有對文本中的圖 像產生好奇,而好奇來自於對於圖像的觀察,發現不同的地方。

圖 31《第五個》企鵝進出房間後的改變

資料來源:Norman Jung,(2001).高玉菁(譯)。《第五個》。臺北:三之三出版社。

T:「我們看他進去之後發生什麼事,你們覺得小企鵝進去裡面要幹嘛?」

C7:「我覺得他是來看看情況怎麼樣」

T:「小企鵝出來了有沒有什麼地方不一樣?」

C8:「他的手變回來了」

T:「所以裡面可能是什麼地方?」

C20:「醫生」

T:「醫生要修理什麼?」

C20:「壞掉的玩具」

(1041029 教學記錄)。

從第一階段中的文本第五個可以觀察出幼兒對於企鵝進出房間後 身體上的改變有所不同,進而推論房間裡的可能是醫生要修理壞掉的玩 具。幼兒對於圖像的變化有所感受、覺察,進一步來會去思考其中的變 化性。

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圖 32《眼淚海》月亮在流淚、太陽突然有笑容的圖示

資料來源:徐賢(2010)。張琪惠(譯)。《眼淚海》。臺北:三之三出版社。

T:「晚上要睡覺的時候,我的眼淚就流了下來,不停地不停地流了下來」

C5:「老師月亮怎麼有眼睛也會哭?」

C14:「因為月亮覺得他很可憐」

T:「他就開始哭,眼淚就變成了海耶!隔了一天,疑,所有東西都被水淹了,發現是海 耶!」

C10:「老師太陽開始笑了」 (1041125 教學紀錄)

從上述對話可以發現幼兒觀察文本中月亮也如同主角的心情一樣 憂傷,而隔天睡一覺起床幼兒也發現窗外的太陽變出了笑容。在對話中 發現幼兒觀察圖像相當仔細,發現主角以外的物件也如同主角的心情一 般的改變。

經由幼兒觀察圖像細節的回應,研究者觀察到幼兒第一層次的閱讀 理解能力,第二層次分為兩部份,第一部分為幼兒會自主表達出觀察到 的看法,此部分的幼兒能力比較高,如同眼淚海幼兒能夠發覺圖像中月 亮與太陽的表情變化不需要教師作為引導;第二部分為藉由教師提問作 為鷹架引導幼兒表達出想法,大部分幼兒經由教師再次的提問後再看一 次圖像同樣能夠對細節有所關注。如第五個中教師請幼兒觀察企鵝的特 質,進一步的進行推論,而非直接告訴幼兒文本內容,此做法會讓幼兒 再次觀察圖像細節。

閱讀《看不見》這本書時,C29 自己拿書開始觀察書裡面的圖像,並且在一頁圖像 中就可以停留很久的時間,很專注在閱讀的狀態 (1041219 省思日誌)

C29 是年紀最小的中班,一開始對於書沒有興趣,不會主動拿文本 閱讀,甚至在閱讀課堂上時都是發呆的狀態,但進行閱讀課程到後期時,

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研究者觀察 C29 在閱讀時不會受限於文字的影響,反而會更仔細的觀察 圖像的細節,雖然沒有用語言表達他所理解的程度,從觀察之中可以發 現幼兒閱讀方式的進步。

(二) 從觀察到的圖像主動產生疑問、連結圖像與圖像之間關聯性

由上一層次觀察圖像的細節無論由教師引導或自主發現後,進行到 下一個層次是對圖像產生疑問。幼兒為何要對圖像產生疑問?研究者觀 察到幼兒看到的許多圖像細節若能產生疑問,表示幼兒對於圖像中的訊 息有所思考,是閱讀理解層次的提升。

圖 33《魔奇魔奇樹》主角與樹之間色彩關係

資料來源:齋藤隆介(2001)。林真美(譯)。《魔奇魔奇樹》。臺北:和英出版社。

T:「請問這個魔奇魔奇樹是什麼顏色? 這時候豆太是什麼顏色?」

C:「黃色、白色」

T:「豆太是黃色的臉,白色的衣服」

C5:「還有黑色」

T:「那魔奇魔奇樹?」

C12:「紫色和黑色」

T:「我們再來看第二次豆太看到魔奇魔奇樹是什麼顏色?」

C:「土黃色」

T:「為什麼?」

C:「因為秋天來了」

C11:「那為什麼秋天來了魔奇魔奇樹就要變顏色?」

C2:「因為秋天有點冷,樹上的葉子就會變得黃色,樹幹也會變得黃黃的」

C3:「豆太的衣服是土黃色的,和樹的衣服是一樣的,還有爺爺的衣服」

T:「C3 有發現原本爺爺和豆太的顏色都是同一個顏色,這時候變得比較亮的黃色,但 是秋天來了他們就變得和樹比較像,接下來再仔細看這時候魔奇魔奇樹變什麼顏色?」

(1041203 教學記錄)

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從第二階段《魔奇魔奇樹》對話討論中,教師引導幼兒觀察文本中 角色的色彩變化,孩子都能觀察到樹的顏色和主角的顏色都是呈現單一 不多變化,進而有幼兒提出疑問「為何魔奇魔奇樹需要變色?」 此提 問表示幼兒將圖像前後關係做思考並提出產生好奇的地方。

圖 34《看不見》轉變為彩色之圖示

資料來源:蔡兆倫(2012)。看不見。臺北:小兵。

C20:「老師,為什麼他眼睛看得見了?」

T:「他把眼罩戴起來,走路走一走他不玩這遊戲,所以他把眼罩拿下來。」

C13:「老師,為什麼坐在這的女生會長翅膀和拿魔法棒?」

C20:「老師,為什麼會有恐龍?」

C13:「老師,這邊有一個人畫的女生」

C17:「這裡怎麼會有一個星星?」

C18:「這裡有一隻小白兔」

C10:「最上面有一隻飛機」

C12:「最上面有一個外星人」

C2:「為什麼都變彩色了?」

C6:「為什麼有聖誕老公公?」

C2:「一個機器人在那邊」

C5:「那裏有一個大蝴蝶」

C11:「黃色和綠色的房子有一個像機器人」

T:「像發收訊號的感覺」

C3:「老爺爺在機器人旁邊」

C8:「有小丑魚」

C20:「老師,這邊有 101」

C5:「蝴蝶人送的禮物箱」

C8:「遊樂場紅色帽子有臉」

C5:「泰山在上面」

C20:「老師,這個好像大安森林公園」

C11:「為什麼這個公園會有各種不同樣的?就像草莓人、薑餅屋」

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(1041210 教學記錄)

從第二階段《看不見》文本討論中,發現越來越多的孩子對於圖像 觀察到的細節後產生疑問。除了對情境轉變為彩色世界產生好奇,也對 彩色世界中所出現的細節產生疑問。此疑問是與生活中舊經驗不符合但 卻出現在文本之中,如「為什麼這個公園會有各種不同樣的?就像草莓 人、薑餅屋」,幼兒能提出問題表示有思考圖像之中的關係,並與自身 經驗連結再回去檢驗文本不符合舊經驗的地方。

C20、C12 在學習區之中閱讀爺爺一定有辦法文本。

C20:「老師,你看蝴蝶頁有星星和爺爺的這塊不一樣耶」

C12:「對啊,老師你看下面的老鼠用的布也是星星圖案的」

(1041225 C20、C12 觀察紀錄)

研究者在每一堂上課前都會請幼兒預測封面、封底以及蝴蝶頁與書 名頁,並告訴孩子出版社、作者以及出版的國家,幼兒在後幾堂的閱讀 課程之中,都會習慣性地問研究者這些資訊,這也逐漸形成幼兒閱讀的 習慣。在私底下自行閱讀時,研究者觀察到 C20 閱讀一本有關於「爺 爺一定有辦法」文本,發現蝴蝶頁有幾顆星星,於是與朋友 C12 在討 論起來,開心的衝過來與研究者分享他們的發現,原來蝴蝶頁的星星圖 案與這本故事書爺爺所用的布圖案是一樣的,而文本中下方的小老鼠也 有用相同的圖案。幼兒逐漸觀察圖像細節且能自主的提出細節之間的關 聯性,享受閱讀後的發現。

C3 獨自一人在語文區閱讀小紅帽的書籍 C3:「老師你看這蝴蝶頁是紅色的」

接著,C3 翻閱到封面指著小紅帽的披肩告訴老師說和前面封面的這個顏色一樣。

(1041230 C3 觀察紀錄)

C3 閱讀一本關於小紅帽的故事書,一翻開書裡的蝴蝶頁是紅色的,

便很高興的跑來和研究者分享「老師我發現這本書的蝴蝶頁是紅色的因 為他說是小紅帽。」閱讀並非從內文的故事情節開始,從書本的書名頁、

蝴蝶頁以及封面封底就開始閱讀了,從此也可觀察出幼兒在觀察圖像與 封面和書名頁、蝴蝶頁之間的關聯性增長。

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107 怕」

C2:「《看不見》,因為後面有彩色有圖案,因為很漂亮」

C6:「我喜歡《魔奇魔奇樹》,因為有月亮跟星星發光。」

C18:「《看不見》,我喜歡後面有彩色那頁」

C2:「我喜歡《三個強盜》,因為後來他們就做好事情」

C3:「我喜歡《看不見》,因為我喜歡花花綠綠,讓我覺得亮晶晶很漂亮。」

C13:「我也喜歡《三個強盜》,因為這本書很好看,三個強盜看到芬妮的那一幕」

(1041218 教學記錄)

在第二階段互文比較的過程之中,幼兒已經對於三本文本圖像細節 都有所觀察,因此在回答喜歡與不喜歡的感受時,很明顯可以歸納出幼 兒大多呈現喜歡色彩亮色的部分,而不喜歡黑暗帶來的恐懼。由三本互 文的比較發現幼兒在閱讀教學過程之中教師引導幼兒觀察色彩的部分、

細節轉變之處對幼兒產生影響,進而能夠主動表達出感受。由以上教師 從第一階段互文討論的師生對話到第二階段互文討論幼兒自己的對話,

教師在閱讀教學中引導提問的部分逐漸減少,轉化為幼兒自主的回應與 討論。

以上閱讀教學過程之中,從第一階段的三本文本討論中,大多數幼 兒在研究者的引導下能說出觀察,但第二階段持續提供不同三本文本討 論後發現,研究者引導、提問的次數變少而幼兒能自主提出所觀察到的 細節,對文本與認知不同時會進行思考自主產生疑問。此外,年紀較小 的幼兒並不會限制於文字的不理解,私底下閱讀對於圖像觀察更有興趣。

而教師帶領幼兒觀察封面、封底等閱讀方式也形成幼兒在私下閱讀時自 己觀察的重要因素。

研究者觀察到在閱讀教學後段時,幼兒會不斷地產生對圖像中的疑 問,進一步研究者會請幼兒解釋說出的原因,而幼兒解釋方向來自第一 階段對圖像細節的觀察所產生的推論。但此部分還是需要教師協助搭建 鷹架的角色,連接幼兒經驗與圖像之間關係,最終期望將教師鷹架角色

研究者觀察到在閱讀教學後段時,幼兒會不斷地產生對圖像中的疑 問,進一步研究者會請幼兒解釋說出的原因,而幼兒解釋方向來自第一 階段對圖像細節的觀察所產生的推論。但此部分還是需要教師協助搭建 鷹架的角色,連接幼兒經驗與圖像之間關係,最終期望將教師鷹架角色

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