第二章 文獻探討

第二節 閱讀教學理論

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四、轉換理論

研究者藉於讀者與文學之間的轉換,像是學生對文學的反應,或與個別 反應做比較,這是讀者反應理論所強調介於讀者和文本之間互動的「轉換理 論」(transactional theory)(Rosenblatt,1978)研究者協助學生從文本之中蒐集訊 息、對文本所傳達出的資訊可以從中去體會,有區分為文學傳輸以及審美兩 種立場。

幼教老師若未作文本分析,無法了解到文本本身背後的意涵,而只是照 字面意義解讀就只能讓學生認為閱讀只是蒐集和記憶訊息而已,那僅僅只是 文學傳輸。但若幼教老師能對文本作分析,用開放的態度和學生討論對文本 的反應,讓學生藉由各種方式表達出自己的想法,而孩子的舊經驗就會再重 新整理,也對文本有所重新理解與詮釋,也是審美的立場出發。

好的閱讀討論不光只是在教導事實,而是兼顧傳輸亦即審美的立場,教 師引導的不只是強調認知的獲得,更需要包含情意及審美的薰陶,教師需要 提供幼兒接近文學的機會、環境以及活動,並非只是一味的教學以及說教。

第二節 閱讀教學理論 一、社會文化論

維高斯基的理論企圖了解社會文化脈絡如何參與人類心智的建構,維高 斯基認為應由而一開始使用低層次心理歷程,由外在刺激引起感官的注意,

包含的是非自主性注意、簡單知覺及自然的記憶,不受文化影響,是生物遺 傳的。透過社會化以及教育的過程,低層次心智功能轉換成高層次心智歷程,

心智工具受到社會文化的影響,包括語言、文字、圖表、地圖,利用心智工 具使兒童產生心智功能中介和內化的行為,形成知覺、邏輯性記憶、抽象思 考及自主性(自我調節)注意高層次功能,因此高層次心智功能是社會文化 歷史發展的產物,高層次思考的產生是藉由教育使文化進入社會的結果。

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透過心智工具可以將兒童心理功能層次與社會文化連結,高層次心智功 能的形成歷程是人與人共享經驗的轉移到個人的經驗,所表現出來的行為是 有意的,受人的意志所控制,以系統和有意的方式尋找人物。

符號語言仲介屬於其中一種心智工具,維高斯基提到分析符號是分析人 類知覺唯一適合的方法,對於繪本而言,給予幼兒的符號包括圖像的表徵,

幼兒藉由原本的認知去理解思考圖像所要傳達的訊息,又或者連結舊有經驗 去解讀繪本圖像之間的關係,而這時有教師、家長的介入,運用語言、肢體、

表情等符號,較高層次的人類行為來引導幼兒閱讀繪本,幼兒開始學習運用 不同的方式去思考、解讀繪本。符號(sign)給人類一種力量來規範或改變行 為和認知的自然形成。經由不同符號的運用,幼兒可以從較低的層次,轉變 為較高層次、人類獨有的文化形式。

最終,維高斯基認為內化會從社會活動,從外在被符號仲介積極轉變為 內在控制,幼兒一開始學習研究者如何閱讀繪本、藉由教師或他人的規範去 學習怎麼閱讀理解繪本所要傳達的訊息,教師用手指著一個字一個字的唸出 來、隨著故事的劇情去尋找圖像所隱藏訊息、推論預測接下來會發生什麼事 情等經驗,幼兒可以漸漸形成自我規範,外在的行為逐漸內化,幼兒之後在 閱讀時,就可以由他律轉變為自律,自己學習引導閱讀,例如自己在閱讀時 會用自己的手指著繪本上的文字,這時幼兒即已經將外在符號內化。

最近發展區是介於教師教學與幼兒發展之間一個重要的觀念,藉由教學 可以超越引導發展,維高斯基的觀點認為教學是研究者可以在最近發展內支 持的角色,在故事閱讀中,成人會藉由鷹架閱讀活動來修正社會互動,幫助 引導孩子的參與。在故事的閱讀活動之中,教師扮演的角色相當重要,教師 因對幼兒的發展、舊經驗有所了解,因此可以配合孩子,運用孩子現有的理 解能力,去增加孩子和文本互動進而理解。

仲介模式(Dixon-Krauss,1944)建立在維高斯基的最近發展區上,教師的 角色如同建立在讀者與文本之間的仲介,教師不只是傳播文本上的知識給予

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讀者,更重要的是建立讀者與文本之間互動的橋樑,並且在最近發展區給予 支持以及協助,在過程之中,教師可以分析學生需要什麼策略去提升學生所 需要的能力,教師會運用不同的提問技巧,去給予學生鷹架他們的能力,並 在看學生的回饋以及產出,做下一步的分析以及計畫,形成一個動態的教學 過程,也促成社會互動的產生。

仲介模式可由以下三種要素構成「目標—策略—反思」由教師一開始先 設定目標,目標由讀者以及文本作分析,研究者分析讀者以及文本的特性,

並且決定讀者需要什麼來理解文本。接著分析完導致策略的選擇,來幫助讀 者理解文本,教師藉由不同的策略引導學生理解文本,並且適時地做調整以 及支持。反思在於分析學生是否理解文本,以及是否需要調整策略的運用,

若學生能從口頭反映出他對文本的理解能力,教師可反思是否與目標、策略 有所配合,反之,則須重新分析以及調整目標及策略。

圖 1 仲介模式引自教室中的維高斯基-仲介的讀寫的評量

為何孩子對於教師所閱讀過的繪本會格外有興趣並反覆的閱讀?孩子觀 察到有知識的他人為他們讀繪本,為他們預演(rehearsal)及協助閱讀(assisted reading)讓讀者比較接近文本,相較於讓讀者自己去閱讀更能有與文本較多 的互動,更加引導幼兒成為一位讀者(谷瑞勉,2010)。最終的目的可以使孩

目標

‧文本

‧讀者

策略

‧理解力

‧文本結構

反省

‧理解力

‧策略使用

自我引導的讀者

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子從他律變成自律的一位讀者,教師的角色成為一位做決定的人,引導孩子 融入文本之中,使閱讀成為一件有意義的活動,使用仲介模式,教師引導孩 子在本有的能力得到協助以及發展。

幼兒在閱讀故事中,常依賴大人說故事給他們聽,在聽故事的同時幼兒 也在建構自己的意義,並且經由和研究者或有能力的同儕互動之中,彼此不 斷的對話能夠提升幼兒的閱讀理解能力,也在教師示範的策略之中更能跨越 自己的潛在發展區,達到學習的目的。從社會建構論的理論出發,更可以看 出通過教師(有能力)的鷹架,建立學生的背景知識、圖書概念、學習經驗和 語言運用的互動。

閱讀是讀者對於文本內容之反應,而教師在繪本上的導讀中需要引導幼 兒與文本產生提問討論,由幼兒主動的選取故事本身的線索,建立合乎其先 備經驗的思考內容,經由不斷的修正解釋,對於故事的理解能力有所反思、

探討進而建構整個知識的內容。

第三節 幼兒閱讀行為的發展

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 19-22)