第二章 文獻探討

第六節 閱讀理解相關之實徵研究

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第六節 閱讀理解相關之實徵研究 一、 文獻焦點回顧

回顧目前在幼兒園進行的閱讀教學,研究者發現介入幼兒閱讀能有效提 升幼兒閱讀理解能力,以施淑芬(2010)以師生共讀方案提升幼兒語言能力之 行動研究中探討幼兒在師生共讀方案中的學習情況研究指出,師生共讀方案 介入,對語言表現低落的幼兒,其語言理解能力的提升有顯著的成效。但要 如何提升閱讀理解低落的幼兒對閱讀理解提升?

本研究擬透過師生共同討論等方式進行,回顧國內對於閱讀理解教學方 法的相關文獻,目前運用在幼兒園相關的教學法包括「分享式閱讀」「相互 教學法」等教學法。分享式教學是在自然情境當中,進行閱讀教學的討論,

與研究者所處的情境脈絡較類似,而相互式閱讀教學法,師生共同進行閱讀 的相關活動,運用預測、提問、摘要、澄清等方式,透過共同討論,共同建 構文章的意義,幫助學習者主動進行共同建構文章的意義,達成閱讀的理 解。

陳盈伶(2002)以自己教學的幼兒園班級進行圖畫書閱讀的行動研究,以 了解幼兒閱讀理解的表現。研究者有計劃地進行閱讀教學,在第一個階段先 進行「預測策略教學」,第二階段進行「相互教學」。「預測策略教學」是 透過預測線索明顯的圖畫書,將預測策略帶入閱讀之中。「相互教學」則是 透過對話,適時示範提問、澄清、摘要等閱讀策略,並逐漸將責任轉移到幼 兒,此時研究者的角色只是逐字唸文本,在幼兒對話中需要時才介入。

因此,相互教學法運用預測策略教學方式,研究者可以先透過封面的介 紹,讓孩子對於這本書的故事內容有所理解,並運用圖像等資訊連結先備的 知識,形成合理的預測來增進閱讀理解。提問策略中,讓學生自己在閱讀後 提出問題引導自我對於文章的理解程度,以 6W(who, why, when, where, what, how)來製造問題,掌握重點的提問。

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此外,教師在帶領閱讀所提問的方向、策略應為何? 方淑貞(2010)圖畫 書與語文教學提出圖畫書的提問可分為三個層次,第一個層次為了解圖畫書 內容為目的的提問,第二個層次是引出個人想法、觀點目的的提問,第三個 層次請孩子根據主題所傳達的觀念,從日常生活中舉出類次的情境與事件。

張莉莉(2006)選擇 3 本美德主題的圖畫書,觀看 4 位高雄公幼教師 的圖畫書教學活動。她發現:教師最常問「猜測推論性」問題,引導幼兒推 論情節和角色性格的轉折,因果推論為主要的討論內容;討論的回應策略以

「複述追問」為主,能豐富討論內容;討論尾聲教師會以角色取代和事件聯 想作結,提供幼兒經驗分享的機會。

谷瑞勉(2006)以文獻分析、訪談、觀察的方式探討幼稚園教室的文學 討論活動內涵和模式,她進入 6 所幼稚園教室,觀察教師帶領的文學討論。

結果發現,教師本身缺乏文學的訓練,因此要協助幼兒搭文學閱讀理解的鷹 架會依照自己的教學經驗為主,高層次的思考比較做不到,教師在討論中會

「給幼兒自由」,同時「仍有所規範和引導」,視圖畫書特性和教學目的而 定。關於討論的範圍,除了編故事內容的理解和記憶,也帶著其他教育目的,

如語文字詞、道德訓勉的教學。

文學討論的方式以及策略,最常見的是 IRE 方式(教師啟動 initiation-學 生回應 response-研究者評量 evaluation)(蔡敏玲、彭海燕譯,1998)由教師控 制發言權,決定誰先說話或輪流的方式,學生比較像是被動的方式接收到訊 息,較沒有辦法啟發學生的學習動機,不容易對於文本會有所問題,而教師 所提的問題常常是要測驗他們是否能夠記住內容以及摘要故事結構等,孩子 的回答就像填空一般。

怎麼樣的提問是好的鷹架?身為一位教師要運用何種策略? (谷瑞勉,

2004)提出好的談話不只是提供論壇讓學生表達所知而已,還能夠留出空間 讓孩子學習,一個去發現和使用分析與問題解決能力的機會。以讀者反應理 論為出發,文本會充滿許多鴻溝區域留給讀者去解釋的機會,閱讀時形成獨

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特的個人見解。以回應為中心的說話讓孩子決定討論的議程,以他們的意見 啟動討論的主題。教師若要以回應為中心的說話需要考慮以下四個面向:

(一) 計畫

教師須準備一本具有解讀性繪本的書,讀者需要運用自己的見解填 滿此鴻溝,提供給學生一個以回應為中心的解讀作品之機會。並準備一 個解讀性的問題,一個好的解讀性問題可以導致不同觀點的討論。

(二) 引導

一個好的,以回應為中心的說話來自學生自願的參與,教師需要退 到孩子的身後,讓孩子學習彼此說話,自主管理如何彼此輪流發言,教 師介入時在重要的想法以及重述學生的立場。

(三) 延伸

孩子事後可以自己去渴望再讀一次故事,或是自動討論書中的內容,

研究者有進一步討論圖畫書的機會,有時學生也會對圖畫書的故事特別 有興趣想要演出故事或是再說一次給班上小孩聽,都是延伸的做法。

(四) 評估

在閱讀討論的過程之中,教師可能會忽略掉孩子的反應,而強調教 師所要強調的內容,因此重複聽到自己和孩子討論的對話,可以增進自 己討論的技巧,和記錄下教師的引導問題為何。

從以上研究可得知,閱讀策略是需要經由有受過閱讀教學專業訓練的成 人教導給幼兒,一般幼兒園的教師都以圖畫書中的故事內容為主,與幼兒討 論的也以一般低層次記憶為主的內容如:故事、角色為主,研究者除了關注 幼兒的經驗,也會將自己所關注到的層面引導幼兒。

二、 綜合性分析

研究者歸納目前運用在幼兒園的閱讀教學中由分享式閱讀為目前最直 接相關的教學方法,透過成人的提問、引導、示範等作為協助幼兒理解的方

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式,讓幼兒能先獲取閱讀的基本訊息,以教師帶領討論、延伸活動、親子重 複共讀等為文主要的教學活動,主要為 IRE 的文學討論方式,幼兒在教室 被動式的接收訊息,當孩子已對閱讀產生興趣,對於文本有一定程度的理解 後,未來的教學研究可轉換到相互教學法,教師和同儕輪流擔任教師的角色,

共同建構文章的意義,增進學習者的理解以及後設認知發展,以孩子回應為 中心自主輪流的討論。

在進行教師帶領閱讀討論的過程中,目前研究者的班級在與孩子討論文 本的歷程之中,幼兒所關注的焦點是以故事中的主角以及情節為主,以第一 層次性問題為主,而當研究者進一步文本圖像之中意義性的第二層次問題時,

大部分孩子並未能理解表達,而研究者在分析文本當中,發現文本中色彩是 語言的重要表現形式,是一種表達情感的符號,甚至是一種精神,它是文本 的構成要素之一。視覺感知到的每一種颜色都具有不同的意義性,這些基本 元素的結合更有力地表達了畫面情感,影響著讀者的欣賞情緒,此層意義性 是幼兒忽略但卻有著重要意義,需要藉由教師提問的鷹架增加幼兒對文本的 理解,進而能回應文本中色彩符號的意義性。

三、 小結

綜觀上述,許多研究都證實幼兒閱讀文本和文學討論能培養幼兒語文思 考能力,從社會文化論的角度、讀者反應理論所強調的轉換理論來看,教師

(有能力者)搭建鷹架,建立幼兒背景知識、學習經驗和語言運用的一種互 動。老師在讀者和文學之間提供豐富的轉換,以開放的角度鼓勵幼兒討論,

支持幼兒對文本反應,協助幼兒對文學不只是蒐集資訊,更能從中體驗文學 背後的含義。

教師是搭建幼兒與文本之間重要的橋樑,一方面教師能理解現階段幼兒 閱讀發展的能力、閱讀心理歷程,另一方面能深度理解文本中作者所創作的 圖像符號,選擇適合幼兒現階段能力需要鷹架部分,提供合適且精準的提問,

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讓幼兒能更深度理解到圖像背後的意涵,此教學歷程能透過討論增進幼兒的 思考能力,此能力也是培養幼兒能自主閱讀文本、產生閱讀興趣的重要關 鍵。

因此,本研究中研究者計畫選擇色彩成為一種溝通的工具,讓孩子覺察 文本中作者運用色彩傳達情感是一件重要的事,而在教學過程之中的引導過 程之中也以孩子的回應為中心,讓孩子學習彼此回應對話以及想法,並藉由 之後的延伸活動讓孩子有機會對文本有進一步的討論,最後依據孩子自主閱 讀的過程之中,能夠獨自解讀圖像符號之間的意義,評估幼兒閱讀的理解層 次是否增進。

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在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 34-39)