第二章 文獻探討

第四節 閱讀理解的心理歷程

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部分的幼兒並未能認識圖畫中的文字,圖片形成幼兒去理解圖畫書的內容,

因此幼兒會先用圖畫去推論故事的內容,而越年幼的讀者習慣運用圖片所給 的明示線索去推論,而圖片所隱藏暗示的部分,幼兒通常未能直接發現,需 要成人的引導,以及研究者事先作文本分析後能夠提出問題,引導幼兒做思 考找尋暗示的線索。

第四節 閱讀理解的心理歷程 一、幼兒閱讀理解能力

閱讀,指的是人的心智和文本間的互動關係,閱讀理解包括四個歷程,

一是運用先前知識,二是運用文章結構,三是運用推論能力,最後則是運用 後設認知的能力以檢視理解的程度。讀者運用先前的經驗與文本交互作用產 生閱讀,因此過去的經驗多寡會影響閱讀的理解層次;接著,瞭解文章結構,

統整段落結構間的邏輯關係,是瞭解文章意義的重要途徑,尤其在理解說明 時更需尋求結構間的關係;進而,連結過去經驗運用推論補足文字間的意義,

最後,讀者回頭檢視自己對文章理解的程度,修正以及補足自己的閱讀理解 (幸曼玲,2008)。

幼兒在進行閱讀理解的心智歷程時,由上一節文獻探討可得知,幼兒 閱讀行為發展會先用圖畫去推論故事的內容,大部分的幼兒解讀的符號以圖 像為主,故研究者將幼兒在閱讀理解中的第二歷程─運用文章結構轉換為圖 像表徵歷程,因此幼兒閱讀理解歷程第一是透過之前舊經驗連結圖畫所代表 的表面意涵,二則是圖與圖所安排的配置、顏色深淺、人物表情等,觀察圖 畫所代表的意義,第三步運用推論能力能夠推論出文本所要傳達的內容,最 後,運用後設認知對自己閱讀的歷程檢視以及察覺自我閱讀的過程。以下分 別闡述此幼兒閱讀理解能力之四歷程:

(一)先備經驗

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閱讀,對幼兒來說的意義為何?幼兒到底是怎麼樣讀懂一本繪本的?

對幼兒來說,一本繪本的圖遠遠比字還要重要,藉由觀察繪本中圖的前 後脈絡關聯,幼兒形成一種有意義的圖畫表徵,並用自己的舊經驗去解 讀,回顧對閱讀能力優秀者與較差者的差異表現,閱讀能力較差者比優 秀者更容易受脈絡效果所影響(Sponehr & Schuberth,1981),亦發現年 幼閱讀者比年長閱讀者有較大的脈絡效果,因此在形成脈絡化的過程,

幼兒需要對圖能夠解讀其中的意義,因此對於閱讀產生興趣。

巴特利(Bartlett,1932)稱為主動理解的過程稱為「努力追求意義」

的過程,閱讀理解是一種解碼的過程,在解釋繪本上的意義,幼兒會去 運用先前的知識理解繪本所要表達的內容,先前的知識有助於幼兒做推 論的能力(Marr & Gormley ,1982)。那在教學上,研究者需要做出相近於 幼兒先備經驗的繪本,在閱讀時研究者若選擇超出幼兒所涉及的內容知 識、經驗,幼兒就會欠缺必要的先備知識,以致於無法理解繪本所要表 達的訊息。

(二)圖像表徵

當幼兒注意到環境中的符號、圖案、標誌、文字,並運用生活經驗 和知識去推測、辨認、思考這些訊息的意義,閱讀即已經開始發展(黃 瑞琴,1997)。閱讀並不只發生在文字之間,在生活中隨時所產生的符 號、標誌、圖案等這些都是文本,幼兒在觀察這些生活之中常見的文本 是否能夠有所連結,並非只是個裝飾品,幼兒對這些圖像毫無知覺與想 法,而學習解讀文本所隱藏的訊息、意義,也視為一種閱讀理解能力。

古德曼的閱讀理論之中,閱讀能力的發展以及閱讀教學也是重要的 部分,就閱讀能力的發展,古德曼認為人類群居的生活方式以及人類的 象徵性思考能力造就了語言的發展,而書寫文字的社會功能性使得閱讀 的學習變得自然;無所不在的環境文字以及充斥每天生活的讀寫活動,

營造出豐富而真實的閱讀學習情境。就閱讀的教學,古德曼強調真實有

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意義的文本、與生活連結且具社會功能性的閱讀經驗、預測的重要性、

閱讀與思考的雙重教學課程設計等 (洪月女,2009)。

閱讀之所以發生,是建構在人類所創建的文化系統之中,人類賦予 文字以及圖像某些意涵,人與人之間所需要透過語言作為溝通的媒介,

在溝通之中文字、圖像、語言等都需要被閱讀理解才使之有意義,而在 閱讀理解教學當中,教師所扮演的角色也不盡然是教導幼兒文字的理解,

更重要的是能透過文本讓幼兒產生與生活就經驗連結的意義,提升在社 會系統之中與他人溝通能去思考如何表達。

(三)推論能力

閱讀理解過程之中,推論也是另一個重要的環節,推論視為一種理 解的過程,讀者可以藉由推論的產生,而重建並獲得作者所賦予的訊息 (鄭春蕓、邱美虹,1994)。推論定義為學習者在所閱讀的資料中,對未 詳加說明的部分,由學習者自行加入一些有助於理解的資料。由於學習 者在閱讀時對內容的所提供訊息並無法全然的明白真正的意涵,因此,

藉由推論的歷程,就讀者獲得文本的理解而進行推論時,需要運用到閱 讀者的相關背景知識與經驗。

研究者可藉由推論性的問題,讓幼兒觀察到文本圖像所隱藏的訊息,

引導孩子藉由圖像的脈絡去推論出圖像並未直接表達之作者觀點,更進 一步連結幼兒之相關背景經驗,完整的詮釋文本的內容。

(四)後設認知

要讓幼兒能夠學會後設認知此技巧並非一件簡單的事,但卻對閱讀 的意義相當重要,布朗(Brown, Campione & Day, 1981)提出理解監控、

自我檢核、對閱讀目標的敏感度等三種與閱讀有關的後設認知。

理解監控是指幼兒是否能覺察自我正在閱讀什麼,幼兒覺察自己用 何種角度將繪本加以解碼,最後能夠解析作者所要表達背後的涵義,而 自己又是如何解讀的歷程,文本分析的歷程以不同人所看到的角度會不

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同,將圖畫、文字符號加以解析,也會因為前面所提及的先備經驗、推 論能力、圖像表徵等能力不同而所,此方面對幼兒來說具備困難度,但 覺察自己正在閱讀並且使自我專注於閱讀這件事,教師可在教學之中不 斷地提示幼兒於過程之中思考過程。

綜合上述,從讀者反應理論以及羅蘭.巴特的觀點來看,幼兒本身 就有自己對不同文本解讀的能力,幼兒經由不同的生活經驗對文本會有 不同的詮釋,而文本的意義性不在於本身而在於閱讀者的解釋,那教師 又有何重要性?教師到底教給孩子什麼?孩子到底需要學什麼才能增進 閱讀理解能力?

從社會文化論中研究者在文本與幼兒之間佔有重要的角色,教師必 須要有足夠的專業對於文本作分析,能夠瞭解文本與幼兒之間能夠引起 共鳴的地方,除此之外,更需要了解幼兒閱讀行為的發展以及心理之歷 程,引導幼兒可以從文本中雙向的溝通,文本背後的意涵又是什麼?是 否可引導幼兒從不同的角度去思考,閱讀文本變成一件更有意義的事情,

進而引發對於閱讀的潛力與動機。

第五節 文本分析

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 24-27)