第二章 文獻探討

第五節 文本分析

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同,將圖畫、文字符號加以解析,也會因為前面所提及的先備經驗、推 論能力、圖像表徵等能力不同而所,此方面對幼兒來說具備困難度,但 覺察自己正在閱讀並且使自我專注於閱讀這件事,教師可在教學之中不 斷地提示幼兒於過程之中思考過程。

綜合上述,從讀者反應理論以及羅蘭.巴特的觀點來看,幼兒本身 就有自己對不同文本解讀的能力,幼兒經由不同的生活經驗對文本會有 不同的詮釋,而文本的意義性不在於本身而在於閱讀者的解釋,那教師 又有何重要性?教師到底教給孩子什麼?孩子到底需要學什麼才能增進 閱讀理解能力?

從社會文化論中研究者在文本與幼兒之間佔有重要的角色,教師必 須要有足夠的專業對於文本作分析,能夠瞭解文本與幼兒之間能夠引起 共鳴的地方,除此之外,更需要了解幼兒閱讀行為的發展以及心理之歷 程,引導幼兒可以從文本中雙向的溝通,文本背後的意涵又是什麼?是 否可引導幼兒從不同的角度去思考,閱讀文本變成一件更有意義的事情,

進而引發對於閱讀的潛力與動機。

第五節 文本分析 一、 文本定義

「文本」(text)來自傳播學理論,是一套特殊的符號系統,是傳播者傳 達訊息的一種媒介,舉凡圖書、繪畫、攝影作品、文學、建築…

等皆屬之(張錦華譯,1995),而人們可透過文本進行互動、傳達思想、獲 取知識和經驗。

文本指的是有系統的表意符號(包括肢體、口語、圖像符號、文字)創作 出的作品。繪本由圖文共同說故事,是藝術創作,也是文學文本,幼兒要如 何與繪本產生溝通?溝通需要媒介,幼兒需要覺察與理解去理解文本中的圖

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像符號的元素,成為與文本之間對話的工具,才能提升對繪本閱讀的理解能 力。

二、 文本分析

繪本藉由圖以及文字之中的來回交織對話,形成一種緊密相互的連結,

而一位研究者要使用繪本進行教學,事先需要將繪本分析的重點為何?根據 讀者反應理論的觀點下,原來被視為文學作品之構成要素的場景、人物、情 節、結構、主題和觀點,可以看成讀者回應文本時採取的主動作為,看成讀 者靈活運用以塑造文本之意義的切入點或策略(Nodelman & Reimer, 2003)。

(一) 文本分析的架構

在圖像修辭學(pictorial semiotics),羅蘭.巴特探討圖像中意義是如何進 入?意義又在哪裡終止?而意義終止後還剩下什麼?羅蘭.巴特將圖像文本表 意系統分為三個元素:語言式訊息(linguistic message)、製碼圖像式訊息(coded iconic message)、非製碼式訊息(non-coded message)。(孫秀蕙、陳儀芬,2011)

語言式訊息指文字、主題、文案等,羅蘭‧巴特認為欲有效的分析圖像 文本需要從語言式訊息著手,巴特認為至今「我們仍處於以文字為主的的文 明中」,文字扮演兩大功能,一是預設(意義)功能;二是情境(意義)功能。

預設功能(anchorage)指的是文字的意涵也存在於圖像之中,所以文字預設了 圖像的意義;而情境功能(relay)指的是文字的意涵無法在圖像中找到,但將 文字與圖像放在一起後,兩者呈現互補的功能,將所敘述的文字趨向於完整 意義。換言之,文字若是已預設意義功能呈現時可能會限制讀者對於圖像的 投射能力,文字也可能扮演著指引讀者對圖像理解的方向,讀者是被動的接 收訊息。

製碼圖像背後蘊藏著一套需要轉譯的符號系統,需要讀者對於文化的理 解與知識,才能完成解讀工作,屬於延伸訊息。羅蘭巴特從以下三點探討製

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碼圖像中的延伸意義訊息:

1. 共時性以及歷時性

以時間性而言,繪本中的每一個畫面如同將一卷紀錄連續動作的 影片每一格分開呈現,也就是歷時性的呈現,但擷取自其中圖像的一 格也就是共時性的呈現。

在圖像前後的因果關係,時間軸上呈現的變化,若無文字的內容,

從圖畫上無法精準地知道詮釋版面及圖畫風格所揭露的情境訊息,羅 蘭‧巴特在形式的責任提到:「單一照片和圖畫相反,它極少具備漫 畫的特質;連環圖畫需要動作,也就是重複或典型,這兩種內涵是照 片所排拒的」。

2. 顏色的選擇

不同顏色並排組合可能代表不同顏色的刻板印象或想像。例如圖 像中番茄、青椒等食材顏色的並列,恰好與義大利國旗的顏色紅、綠 相對應,代表的可能是義大利的感覺,但與真正的義大利無關。

3. 圖像物件的組合

圖像中,個別物體都具有雙重的意涵。羅蘭‧巴特物件與物件的 組合並非隨機,除了表面上所要傳遞的主要訊息之外,也會再將圖像 組合出所要強調的視覺重點,但又不經意的、不著痕跡的表意策略進 行。

非製碼圖像式訊息強調與其他圖像相互參照,不同文本中的符號意涵的 解讀仍要回歸到社會文化脈絡中才能完成,因為對符號的理解是「高度文化 性的」(heavily cultural),因此我們對文化掌握度越高,知識越豐富,所能闡 釋延伸的意義就越完整。

三、以繪本作為文本分析探討

羅蘭‧巴特談論附有圖像的符號表意系統與表意過程,以廣告為例解釋

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圖像修辭的運作過程,運用於繪本作為文本分析探討時,繪本是由兩種不同 結構所提供,語言以及圖像,這兩種結構同時作用,不過其組成單位具異性,

因此不會混合。語言訊息由字詞組成,圖像由線條、外觀、明暗組成。進一 步來說,若是二連續空間不同「同質性」,這二種訊息結構便各據一方,也 可以說,儘管每張印刷照片都有文字說明,仍應先分別從個別結構進行分析;

只有透徹地研究過各個結構,我們才能了解他們如何形成互補。

首先,繪本中語言式訊息不同於一般的文學作品,文字對於幼兒是另一 種符號,有助於對於閱讀之間的理解,文字的預設意義功能直接限制讀者閱 讀的方向以及思考,主導讀者理解圖像的意指;相反的,情境意義功能的文 字,可以將圖與文相輔相成,讀者需要將兩者並置解讀後,才能將文本所傳 遞的故事趨向完整。在幼兒階段的閱讀發展,以圖像的解讀為主,文字為輔,

成人必須用聲音將繪本中的文字轉換演奏出來,使得繪本經由第三方的詮釋,

才能足夠進入到幼兒的心裡。孩子對於語言的理解來自於全身的感覺,當孩 子豎起耳朵聆聽語言的感覺,如同一場音樂會,語言透過第三方的聲音、表 情、情緒等方式表演出來,自然而然渲染孩子對語言的意義以及美感。

接著,繪本其中佔最重要的篇幅便是圖像,以下就繪本的製碼圖像式訊 息進行探討其中的意涵。

(一) 歷時性呈現

羅蘭‧巴特所談到的歷時性中的重複性元素在繪本中時常被運用,

譬如一個人在同一本繪本時常重複出現,但是卻呈現不同的姿態、動作、

表情等,或是在同一場景卻發生不同的情況,這些會重複性的出現會賦 予繪本動態的感覺,構成故事情節的事件變化。另外,典型化也可傳達 歷時性概念,可以從每一幅定格的圖畫,看出作者在繪圖時抓住圖畫慣 性所表現的手法,讓讀者可從圖畫中依據慣性的圖像解讀詮釋,也就形 成約定俗成的特性。

繪本以圖像方式呈現,前一頁要為下一頁做好準備,《在一個晴朗

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的日子裡》文本之中,狐狸重複不斷的出現在每一頁當中,藉由觀察前 後的關係可以察覺出情節不斷的重複,而讀者也可以不斷地推演出下一 幕又有什麼變化出現。由重複性圖像思考不斷出現在文本中這些圖像是 否是要透露出特別的意義,從幼兒最容易觀察到的角色出發,可以觀察 出角色不斷的出現,但每一頁之中都有不同的變化、表情、動作。而配 角也隨之改變,不斷的重複性角色、情節極高的文本容易引發幼兒的興 趣,也容易融入角色的思考。

每一張圖畫中的排序,讓孩子觀察圖像的過程之中,可以發現文本 如何運用靜態的圖像,去表達動態的感覺,並解釋圖像與圖像之間的連 結以及前因後果的推論。《母雞蘿絲去散步》作者運用圖畫補充文字所 謂表達的部分,幼兒看到圖像主角母雞、狐狸不斷地出現,可以感受一 個狐狸在背後想要吃掉母雞的動態歷程。

(二) 顏色的選擇

幼兒生活在一個充滿色彩的世界,色彩會刺激幼兒的視覺感官,而 文本中的圖像往往給幼兒第一印象也是色彩,而色彩本身並未代表任何 意義,但卻可以傳達作者的意念,甚至可以傳達作者的情感,不同的色 彩表現出不同的情感。每一種顏色,所呈現的感覺帶給人們不同的意思,

圖畫用顏色和線條,讓人感受到情感,繪本所陳述的文字精簡,因此圖 畫中充滿許多色彩讓人去感受文字為傳達的細節,色彩如同符號傳遞著 某種意義,精準的營造氣氛,色彩的約定俗成意涵分成兩類,一類像是 紅色代表停,這純粹是獨斷的與文化專有的,另一類連結著特定的色彩 與情感(Nodelman, 2011) 。

色彩的認知來自於兩個主要的概念,第一來自於生活的經驗,第二 來自於個人對於色彩的特殊感覺以及偏好。幼兒的生活經驗中是充滿色 彩的,經由具體的事物,將真實的事物成為聯想啟發的要素,例如,在

《害怕黑夜的席奶奶》一書中,研究者與幼兒討論黑色的感覺,幼兒可

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以與生活經驗連結到颱風天停電,屋子裡都是黑黑的感覺很恐怖。在此 時色彩就能夠連結到一種心情,具有特別的意義也具有象徵。

但色彩所象徵的意義回歸到不同群體的生活環境而有所改變,幼兒

但色彩所象徵的意義回歸到不同群體的生活環境而有所改變,幼兒

在文檔中 幼教師的文本分析與幼兒閱讀理解能力關聯之行動研究 - 政大學術集成 (頁 27-34)