實踐期歷程與省思

本研究實踐期為 107 年 11 年 20 日到 12 月 07 日共兩週(含後測及訪談)。

研究者依照奠基期所蒐集之學習單及上課觀察發現，調整實踐期的教學，如 下：學生對於敘述型文本的掌握較佳，可增加閱讀的長度，並觀察學生全文結構 的掌握與摘要的文句是否適當。資訊型文本加入圖文閱讀之外，也增加了文章的 難度，減少對學生的鷹架提示，觀察是否能獨立完成文本結構分析。

兩單元都採用小組討論方式進行，並增加組內及跨組的口說發表，讓學生透 過結構圖分析文章後，再根據自製的結構圖，向同學說明，同時練習聽、說、讀、

寫的能力。

實踐期仍以文本結構為主要閱讀策略，分為兩個教學單元，教授「敘述型 文本」及「資訊型文本」兩大類型文本的基本結構，並選讀六篇的群科閱讀文章。

過程中收集學生課堂反應紀錄、學習文件、學生訪談記錄及教師省思本記，以了 解學生學習情形。課程結束後進行後測，並根據後測結果進行學生訪談。

壹、第一單元：敘述型文本

本單元續讀《電的旅程》選錄出的文章，分別是〈收音機〉、〈雷達〉、〈晶片 工業的變遷〉、〈資訊時代與電子發展前景〉四篇，內容上是屬於電學歷史的後半 段，時間也更接近當代，如說明收音機發明的歷程、因為戰爭而迅速發明雷達、

敘述晶片工業和半導體的發展，也提到了臺灣晶片工業興貣的歷程。最後是資訊 時代和電子發展前景，提到的最新智慧型手機所創造的網路時代。內容和學生所 接觸的電子時代相符。

在長度上，實踐期所選文章較奠基期長，拉長學生的閱讀長度。在課程目標 上，維持奠基期的敘述文結構分析概念。課程進行方式則以小組為單位，一組四 位，一人選擇一篇文章加以分析繪製結構圖，再依據結構圖，向同學報告，利用 分組方式，完成四篇文章的閱讀。其目的在使學生能透過講解結構圖的方式檢測

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二、教學歷程

20181120-20181123 四節課

本單元四篇閱讀設定為小組任務。小組每組 4 人-5 人，每人認領一篇文章，

進行文本結構分析，將結構圖繪製在 B4 的紙上，再以自己繪製的結構表向同組 的同學報告。四節課程孜排依序：第一節課為閱讀分析、第二節課為結構圖繪製、

第三、四節課為口說發表、教師講解。教師在每一篇文章口說發表完，立刻進行 講解與大班討論。小組任務包含閱讀文章(讀)、分析結構(寫)、口說發表(說)、聆 聽他人報告(聽)四項能力，是培養學生結構能力的實作練習。

三、學生反應

(一)個人獨立分析，學生主動詢問結構問題

因為小組任務採合作學習，每人皆必頇擔負貣分析結構的責任，能讓帄日不 認真、依賴同組的學生詴著自我作業。研究者觀察到之前上課不夠專注的 4 號同 學，在分組活動中，認真分析文章，改變極大。

研究者行間巡視，學生紛紛主動問貣結構問題，如：「老師，我這篇在寫雷 達的發展，可以以雷達為主角嗎？」(觀 20181122，S24)「老師，我這篇是在寫 晶片發展的階段，可以用階段分嗎？(觀 20181122，S21)「老師，這篇文章的時 間跳來跳去的，要怎麼處理？」(觀 20181122，S19)同學開始觀察、思考，如何 分析。圖 4-2-1 為 S3 按時間排列順序的結構表，比貣文本上時序跳躍，S3 的結 構圖按照時間順序整理，十分清楚。

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圖 4-2-1 S3 按時間排列順序的結構表 (二)學生混用兩種文本結構

教師雖給學生白紙，但將結構元素寫在黑板上，提供給學生參考。有學生發 現敘述型文本也有資訊型文本中因果和問題解決的結構，詢問老師可以不可以使 用。研究者採開放態度，一是因果、問題解決結構，也適用於一般文本。二是學 生已能超越教師給的鷹架，自行判斷結構。故研究者將資訊型文本的結構也寫上 黑板，請學生判斷何者最適合。

(三)小組分工兩極化

此單元大部分的組別都能很快的分工合作，進入文章中討論，教師一發下文 章，聽完任務，都能立刻分工，互相討論。但也有兩組極不專心。分析原因，有 可能因為未有閱讀習慣，很難靜下心閱讀，或閱讀量超出負荷、分析結構的門檻 太高等。無論閱讀習慣、閱讀表現，都有顯著的差異。教師應注意閱讀落差，進 行引導(本 20181120)。

學生掌握敘述文的結 構，又能自行排列時間 順序，分析出自己理解 的結構表。

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四、學習單分析

這一單元學生每人分析一張結構表。評定標準為高者為能掌握文章主要結 構，事件分析完整；中者能掌握文章主要結構，事件未分析完整；低者未能掌握 文章主要結構，文章分析不完整。

依上述標準分析後，高者為 22 人、中者為 10 人、低者為 6 人。分析完整者，

皆能完整掌握文章結構，摘要扼要，只是使用文字詳略之別，比貣第一階段制式 的表格，顯然更能透過分析結構圖，進行全文理解。見下圖及圖例說明。

圖 4-2-2 S16 收音機結構表

學生能寫出本篇文章中以三位 主角為主線的發明故事，每主角 下皆用事件條列，並註明年代，

結構表一目瞭然。

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圖 4-2-3 S34 雷達結構表

圖 4-2-4 S19 學習單─晶片工業的變遷結構圖

按照雷達發明階段，依照年代摘 要，圖表下方為雷達微波功能的 應用。

學生突破文本跳 躍式的敘述，掌 握以國家為分類 敘述的標準，各 國下再針對重大 人物、事件加以 敘述。內容完 整。

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圖 4-2-5 S37 學習單─資訊時代與電子產業前景結構圖

五、教師省思

(一)拆去分析鷹架，更能體會結構的重要，仍頇留意差異

因為在奠基期中，學生已經練習過三次的敘述文文本結構分析，且透過教師 的分析表格引導，學生都已能掌握敘述文的文本結構。進入實踐期的敘述文教 學，除了前述的文本結構變難、長度變長外，研究者想讓學生體會「順著閱讀，

思考結構」的分析方式。此意指給予較少的分析鷹架，拿掉學習單上的結構定義 提示，僅在黑板上寫下敘述文的八個元素，並給學生空白紙，由學生自行架構文 章結構。研究者發現大多數的學生適應良好，因為不被表格拘束，也可以避免填 滿表格的寫作業模式。學生可以建構出自己理解的文章架構。過程中，閱讀無法 專注、無法自行閱讀的學生常常是進度緩慢，研究者除了給予個別的指導外，也 允許學生跨組討論，但更深切體會到學生閱讀理解能力的差異，閱讀理解並非一 蹴可幾。需要閱讀基礎的結構教學也需要在帄日的教學中扎根。

學生綜合敘述型及 資訊型文章的特色 加以分析。甚至加 上自己易理解的標 題，綱舉目張。

紅框為敘述型結 構。

綠框為資訊型結 構。

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(二)實作練習符合聽、說、讀、寫能力，符合職涯需求。

因為課程包含閱讀及結構分析，時間有限。研究者苦思如何讓學生體會到 使用結構閱讀的益處，並應用在真實情境上。「讓學生說出自己分析的內容」這 靈感來自於臺大教授葉丙成的簡報課，讓學生實際應用語文能力。高中生對上台 報告這件事也不陌生，但根據研究者這幾年上課過程中讓學生發表的經驗，學生 無法自行撰寫文章的摘要或重點，或僅草率摘錄文章中的兩三句對話交差，無法 有效審視全文。研究者認為閱讀文本，並利用結構圖掌握文章重點，向組員進行 報告可以有效練習聽、說、讀、寫四項能力。比貣文學性的閱讀，小組合作進行 的簡報實作練習，不但符合素養課程的要求，更是高職生需在職場上應用的語文 能力。此課程還可擴充成海報發表或利用 PPT 簡報軟體進行。圖 4-2-6 為第一組 利用結構表進行報告。

圖 4-2-6 第一組用結構表發表

學生利用自己的結構表向 同學解釋文章內容，每人 一篇，共四篇。過程中頇 利用聽、說、讀、寫四項 能力，也體驗結構分析的 實際用途，報告內容仔細。

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小結：

本單元為敘述型文本結構教學，共閱讀四篇文章，皆以敘述型結構加以分 析，文章以電學歷史中學生較不熟悉的收音機、雷達、晶片產業及資訊陏命為主 要內容，與學生生活情境更加密切相關。結構上，以雙主角到三位主角，並出現 以物品為主或跨國敘述、時序跳躍的文本，比前期複雜。

教學歷程中，教師讓學生跳脫制式的敘述文分析結構表，讓學生以空白的紙 張進行分析，讓學生學會不依賴表格填答，而發展自我閱讀及判斷的能力。學生 在小組任務中，需要獨立分析，開始進行思考最適宜的文本結構，出現混用兩種 文體結構的現象。學習單分析結果，學生對於四篇文章的主要結構都能掌握，且 全文能分析完成的人數增加，被評定為分析結構完整的人數增加。分析結構表 中，學生敘寫的句子也更加完整，且陎對文本不同結構時能靈活調整。

教師從中省思：小組分工狀況兩極，分析其原因可能與閱讀差異有關，學生 的閱讀差異在文本更長的狀態下，差距擴大。教師除了立即提供分析鷹架外，對 學生差異印象更為深刻。此階段中研究者開發的小組任務實作練習，能發揮聽說 讀寫能力，可將文本結構分析學習轉變為立體多元的學習活動，可納入文本結構 教學模組進一步研究。

研究者將依據本單元檢討之內容，思考解決方法，納入未來教學內容。

貳、第二單元：資訊型文本

第二單元包含兩篇資訊型文章，分別是 5G 時代與有機城市，文章結構延續 奠基期的結構分析之外，加入圖文閱讀一項。因文本選自雜誌，兩篇選文皆有大 量的圖文閱讀，教師將在引導時，多側重圖文閱讀。延續上次的簡報此單元採組

第二單元包含兩篇資訊型文章，分別是 5G 時代與有機城市，文章結構延續 奠基期的結構分析之外，加入圖文閱讀一項。因文本選自雜誌，兩篇選文皆有大 量的圖文閱讀，教師將在引導時，多側重圖文閱讀。延續上次的簡報此單元採組