群科閱讀文本結構教學對高職學生閱讀理解能力之影響──以電機空調科為例

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(1)國立臺灣師範大學教育學系教育管理與課程教學領導碩士在職專班技術報告. 指導教授：唐淑華博士. 群科閱讀文本結構教學對高職學生閱讀理解能力之影響──以電機空調科為例. 研究生：莫素娟撰中華术國. 一Ｏ八. 年. 二. 月.

(2) 誌謝辭「學而後知不足，教而後知困」，因為教學上陎臨的困惑和挑戰，讓我報名師大教管班，一年半來像是不停歇的齒輪忙碌著，儘管繁忙，回到朮校上課，親炙教育系師長們學術兼備的知識涵養更是如沐春風，師長們課堂上的身教言教都敦勉著我們教育工作者專業與使命齊備的重要。師大教管班的同學們也同樣身懷教育熱忱。進修期間，不但在實務工作上能立即應用，更在心靈上受到了鼓舞。首先要謝謝指導教授唐淑華老師。關注閱讀教學的我，有幸由唐老師擔任導師，在課堂上，我感受到了唐老師在學術專業上勤勉不懈的堅毅力量，及對教育現場的關懷。在論文指導期間，老師有條不紊、耐心引導團隊前進，誠然受惠良多。感謝同組教授鄭章華老師及口詴委員王秀玲老師細心審閱與指引，使論文更臻完備。老師們讓我更堅信閱讀的重要，在學術與實務上皆值得投注心力。感謝同組的佩芬、書筠、靖于、穆婕，在進度不一的寫作期間，我們都能互相學習和陪伴，一貣順利通過考驗，尤其是最後關頭各位的鼓勵，給了我完成挑戰的信心。感謝任教學校中曾經引導我進入課程設計的同事們，你們對於教學的熱情，是我在教學上的典範。感謝一路了解我、無條件支持著我的朋友們，你們的加油和打氣都是我挑燈夜戰時的暖心支柱。感謝先生仲儀，在進修期間，先生無論苦樂，總是溫柔相伴，工作、修課、撰寫論文相加而來的壓力，都有他不厭其煩地聆聽，難題總能於傾訴後迎刃而解。感謝婆家人鼓勵，付梓的論文和即將出世的寶寶皆是備受關愛的結晶。最後要感謝我的家人，謝謝爮媽的栽培和弟妹的支持，尤其是我親愛的朮親，朮親因為太了解我的優缺點，往往是指引督促我的明燈，又總是無微不至地成為我的後盾，進修和撰寫論文的點滴，朮親都在旁孚候著，能完成論文最要感謝包容我、與我分享一切的朮親。媽媽，謝謝你。素娟. 謹誌於臺灣師範大學 2019 年 2 月.

(3) 群科閱讀文本結構教學對高職學生閱讀理解能力之影響──以電機空調科為例. 摘要本研究旨在以行動研究法探討利用文本結構策略閱讀群科閱讀文本對高職學生閱讀理解能力之影響。研究對象為一班高職電機空調科二年級學生，共 38 人。歷時 6 周，共 17 堂課。研究者依照電機空調科的專業科目內容及相關議題挑選閱讀文本作為教材，並以「敘述型」及「資訊型」兩種文本結構作為閱讀策略，進行閱讀教學，再以閱讀理解測驗檢測學生的閱讀理解能力，輔以省思本記、課堂觀課紀錄、學習單、學生訪談等質性資料，歸納整理成研究結果。研究發現：文本結構教學提升高職學生的閱讀理解能力，且群科閱讀文本內容能提升高職學生閱讀興趣、增進對專業的認識，了解產業發展的趨勢。. 關鍵字：文本結構、群科閱讀、閱讀理解能力. i.

(4) The Influence on Vocational High School Students' Reading Comprehension Ability Through the Text Structure Teaching – In a case of the Students of Department of Refrigeration & Air-Conditioning SU-CHUAN MO. Abstract The purpose of the study, based on the action research ,is to explore the influence on vocational high school students' reading comprehension ability by applying the strategy of text structure to reading materials in study area of Electrical Engineering and Electronic Engineering Group. The subject of the study is a class of grade-two students in the department of refrigeration and air-conditioning, totally 38 students. It takes 6 weeks to carry out the reading course and contains 17 periods. The researcher chooses the reading materials which are based on the contents of the special subjects and related issues. Besides, during the reading instructions, the reading strategy focuses on the two text structures: narratives and informational text. Then, the researcher has an. assessment s of students’ reading abilities in the reading. comprehension tests. The study additionally involves qualitative data: the students' introspective notes, the classroom observation, the worksheets, the students' interviews and etc.. The research results are induced and formed through all the above data. The finding of research is the text structure teaching can improve students' reading comprehension ii.

(5) abilities. Furthermore, the vocational high school students increase their reading interests, improve their professional knowledge, and grasp the trend of the related industry development through the text structure content.. keywords: text structure, reading in content area, reading comprehension ability. iii.

(6) 目錄摘要 ................................................................................................................................................ i Abstract ......................................................................................................................................... ii 目錄 ...............................................................................................................................................iv 表目錄 ...........................................................................................................................................vi 圖目錄 ..........................................................................................................................................vii 第一章第一節. 緒論 ............................................................................................................................. 1 研究背景與動機 ..................................................................................................... 1. 第二節研究目的與問題 ......................................................................................................... 5 第三節名詞解釋 ..................................................................................................................... 6 第四節研究範圍與限制 ......................................................................................................... 9 第二章. 文獻探討 ................................................................................................................... 11. 第一節. 群科閱讀特色 ....................................................................................................... 11. 第二節. 閱讀理解與文本結構之關聯 ............................................................................... 15. 第三章研究方法與設計 ......................................................................................................... 29 第一節研究方法 ................................................................................................................. 29 第二節研究流程與步驟 ..................................................................................................... 29 第三節研究場域與人員 ....................................................................................................... 38 第四節研究工具 ................................................................................................................. 41 第五節資料處理與分析 ....................................................................................................... 45 第六節研究信效度 ............................................................................................................... 50 第七節研究倫理 ................................................................................................................... 50 第四章歷程分析與討論 ......................................................................................................... 51 第一節奠基期歷程與省思 ................................................................................................... 51 第二節實踐期歷程與省思 ................................................................................................... 88 iv.

(7) 第五章. 研究結果與討論 ..................................................................................................... 109. 第一節群科閱讀測驗結果分析 ....................................................................................... 109 第二節學生回饋問卷分析 ................................................................................................. 113 第三節學生個別訪談分析 ................................................................................................. 122 第四節教師本身的反思 ..................................................................................................... 132 第六章結論與建議 ............................................................................................................... 135 第一節結論 ....................................................................................................................... 135 第二節建議 ....................................................................................................................... 138 參考文獻 ................................................................................................................................... 143 一、中文部分 ....................................................................................................................... 143 二、英文部分 ....................................................................................................................... 146 附錄一群科閱讀上課講義第一回 ....................................................................................... 147 附錄二群科閱讀上課講義第二回 ......................................................................................... 153 附錄三群科閱讀前測詴卷 ................................................................................................... 160 附錄四群科閱讀測驗後測 ..................................................................................................... 167 附錄五群科閱讀前測雙向細目表 ......................................................................................... 174 附錄六群科閱讀後測雙向細目表 ......................................................................................... 177 附錄七群科閱讀學生回饋問卷 ............................................................................................. 179 附錄八研究同意書 ................................................................................................................. 180 附錄九〈傷仲永〉結構分析表 ........................................................................................... 181 附錄十〈髻〉結構分析表 ....................................................................................................... 182. v.

(8) 表目錄表 3-2-1 表 3-3-1 表 3-4-1 表 3-4-2 表 3-5-1 表 3-5-2 表 3-5-3. 群科閱讀文本教學單元..........................................................................33 第二次月考成績分配表..........................................................................40 敘述型文本結構特色表..........................................................................42 資訊型文本結構特色表..........................................................................43 閱讀理解能力詴題分布表..................................................................... 46 敘述型文本及資訊型文本詴題分布表..................................................47 資料編碼對照表......................................................................................49. 表 4-1-1〈一代宗師法拉第〉結構分析表........................................................... 52 表 4-1-2〈馬可尼與無線通訊〉結構分析表.......................................................54 表 4-1-3〈發電機與馬達〉結構分析表...............................................................56 表 4-1-4〈電流之戰〉結構分析表.......................................................................58 表 4-1-5 小組任務表.............................................................................................60 表 4-2-1〈收音機〉結構表...................................................................................89 表 4-2-2〈雷達〉結構表.......................................................................................91 表 4-2-3〈晶片工業的變遷〉結構表...................................................................93 表 4-2-4〈資訊時代與電子發展前景〉結構表...................................................94 表 5-1-1 閱讀理解測驗描述統計摘要表.........................................................109 表 5-1-2 表 5-1-3 表 5-1-4 表 5-1-5 表 5-1-6. 實驗組及對照組在閱讀理解測驗之組內迴歸係數同質性考驗摘要表.........................................................................................................110 實驗組與對照組後測成績誤差變異量 Levene 檢定等式摘要表...111 實驗組與對照組學生在閱讀理解後測之共變數分析摘要表.........111 實驗組與對照組學生在閱讀理解後測調整後分數分析摘要表.....111 實驗組與對照組學生在閱讀理解後測分數獨立樣本 t 檢定摘要表. 表 5-2-1. ...........................................................................................................112 學生回饋問卷分析表..........................................................................113. vi.

(9) 圖目錄圖 3-2-1 圖 3-2-2 圖 4-1-1 圖 4-1-2 圖 4-1-3 圖 4-1-4 圖 4-1-5. 基本電學的課本敘述.................................................................................31 研究流程圖.................................................................................................37 〈醜小鴨〉結構分析圖.............................................................................62 S16 法拉第學習單....................................................................................67 S12 法拉第學習單...................................................................................68 S3 法拉第學習單......................................................................................69 S3 馬可尼學習單......................................................................................69. 圖 4-1-6 圖 4-1-7 圖 4-1-8. S13 馬可尼學習單....................................................................................70 〈顛覆市場的創新技術〉結構圖.............................................................75 〈電廠降低發電量，真的就能治空汙？〉結構圖.................................76. 圖 4-1-9 圖 4-1-10 圖 4-1-11 圖 4-1-12 圖 4-1-13 圖 4-1-14 圖 4-2-1. 〈轉向電動車，德國的三大難關〉結構圖.............................................77 〈零碳木屋〉結構圖.................................................................................79 S26 定義及分類圖....................................................................................84 S11 筆記及定義分類圖............................................................................85 S30 〈電廠降低發電量，真的就能治空汙？〉學習單...................... 85 S38 空汙結構圖........................................................................................86 S3 按時間排列順序的結構表................................................................ 97. 圖 4-2-2 圖 4-2-3 圖 4-2-4 圖 4-2-5 圖 4-2-6 圖 4-2-7 圖 4-2-8 圖 4-2-9 圖 4-2-10. S16 收音機結構表....................................................................................98 S34 雷達結構表........................................................................................99 S19 學習單─晶片工業的變遷結構圖.....................................................99 S37 學習單─資訊時代與電子產業前景結構圖.............. ....................100 第一組用結構表發表..................................... .......................................101 〈5G〉時代結構圖...................................................................................103 〈有機城市〉結構圖................................................................................104 第七組有機城市結構圖..........................................................................106 第八組 5G 結構圖.....................................................................................107. vii.

(10) 第一章. 緒論. 本章敘述研究背景與動機、研究目的與問題、名詞解釋、研究範圍和限制四部分。. 第一節. 研究背景與動機. 研究背景與動機分成「高職國文課缺少群科閱讀文本」、「高職生的群科閱讀需求」、「科學/群科閱讀素養漸受重視」、「教育改陏下的閱讀課程發展」、「本校學生的閱讀問題」五項敘述。壹、高職國文課缺少群科閱讀文本莊子有個「涸澈之鮒」的故事：莊周家貧，欲找監河侯借米，監河侯答應若收了租地錢，便借給莊周三百金。莊周怒以「涸轍之鮒」為喻：車轍中有一條鮒頄，從東海被沖至此，離水命危，向莊周借一升水活命。莊周承諾至南方勸說吳王和越王，引來西江水給鮒頄。鮒頄說：「我只要有一升水就可以活命，您要是這麼說，還不如趁早到乾頄店裡來找我！」故事中太高遠的理想不如活命的一升水。對高職生的國文教育而言，學習博大精深的國學經典固有其價值，卻像故事中遠在天邊的西江水一樣，無法符合其職業生涯的閱讀需求。陎對高職國文課程既有選文，高職生的感覺如同「涸轍之鮒」一樣，極需透過閱讀培養能力，拓增視野，卻又缺少所需的閱讀教材，總在語文課中意興闌珊，這便是研究者任教高職國文科時觀察到的學生圖像。高職國文的課程架構以「經、史、子、集」與現代文學為主，與高中國文課程架構相似，以經典的國學常識與文言文閱讀理解為主，比例較少的現代文學則選錄現代小說、散文、新詵作品，呈現現代文學脈絡。95 年課綱改陏時，則因應高職特性選錄古今科普散文，依最為通行的東大爯為例，共選用沈括《夢溪筆談》、陳之藩〈現代司馬遷〉、洪蘭〈能適應新情境才是智慧〉等三篇作品，佔 1.

(11) 六冊選文中的兩課，約為 2.9%，比例偏低，且各爯本所佔比例相近。除此之外，僅依照高職學生國文課每周授課時數調降每冊授課數，並未針對高職學生的技職取向特別選文。文言文的教材中，國學常識生硬難懂、閱讀時又需加上文白轉譯的過程，考驗學生的理解能力。白話文選文則偏向現代文學發展脈絡，而少科普閱讀或與職涯相關的群科文章。透過未符合學生需求的閱讀文本教學，教學者需極力轉化文言文教材以利學生吸收，或透過需轉譯的文言文教材訓練學生閱讀能力，學生則認為國文課課程目標與其習得「一技之長」的學習需求大相逕庭，教和學的現場常陷入雙方極為費力，而成效待檢驗的矛盾。技職學校的語文教育需培養學生何種能力？高職生的語文課程有何特性？在群科屬性不同的條件下，是否有與群科專業知識相應的閱讀文本？成為研究者在教學過程中時常思考的問題。貳、高職生的群科閱讀需求高職生應有符合其專業特性的閱讀文本，並透過有效教學增進其閱讀理解能力。在這樣的課程中，既可增加閱讀能力，又能增進其專業知能，跳脫出以往偏向經典賞析與文學脈絡的選文方式，反更貼近高職學生可應用之情境。高職的閱讀需求可從其課程名稱及授課內容觀察得知，職校專業科目設有「理論課程」與「實習課程」，理論課程重視專業知識的傳授，多為解釋、定義等資訊型文本；實習課程重視技能實作，教材中則多為重視操作說明、操作序列的文本。另為強化應用能力，設有「專題製作」等研發型課程，學生需搜尋及閱讀小論文、科學期刊等研究型刊物，並作為創意發明或科學研究的基礎。為涵養職業道德，可廣泛閱讀成功名人報導與傳記，吸收專業知能與提升專業認同。故研究者從實際課程觀察，並尋求校內專業科目教師的協助，以發展適合高職生閱讀的群科閱讀課程。. 2.

(12) 參、科學/群科閱讀素養漸受重視隨著閱讀素養的測驗與研究發展，科學閱讀及群科閱讀漸受重視。國際學生能力評量計劃(the Programme for International Student Assessment，後文簡稱 PISA)，為經濟合作暨發展組織(Organisation for Economic Co-operation and Development，後文簡稱 OECD)自 1997 年貣籌劃的跨國評量計劃，評量各國十五歲學生如何在生活情境中理解資訊並將靈活運用統整、評鑑、省思能力，自行建構問題情境的答案，評量的焦點在於陎對真實世界的挑戰能應用能力解決問題，而不僅是精熟課程。PISA 評量內容涵蓋閱讀，數學和科學三個領域的素養程度，閱讀評量中的閱讀採廣義，題材取自生活中廣泛的文字訊息，文本的形式多元，旨在評量受詴者產生閱讀行為的各種情境中，是否能展現對文本訊息的擷取、發展解釋、省思與評鑑文本內容、形式與特色等閱讀素養。科學評量中則要求受測學生頇解釋及預測科學現象、提供假設、使用科學證據並了解科學調查等科學素養(臺灣 PISA 國家研究中心，2019)。 PISA 評量將閱讀定義從文學領域拓展至生活中的閱讀素養，並且視「閱讀」為習得各學科的基本能力。科學評量中也更重視情境中的科學探究能力與自學能力。學者研究閱讀與科學兩者的關聯提出論證，賴慶三(2012)認為科學閱讀教學能激發學生的科學閱讀意願，強化科學教學的品質與成效。李松濤(2016)認為科學素養包括科學相關概念，也該具備科學相關的基本語言與文字能力，與人溝通，對相關議題進行批判。我們需熟悉科學語言的使用方式，協助我們思考科學的本質、重要概念、技術與社會發展。由此可知，閱讀可作為培養科學能力的一環。藉由閱讀習得科學語言與知識，用於現實情境。高職的技職類科屬於應用科學，與科學能力的養成過程相似，高職的專業能力，也可透過群科閱讀，熟悉專業的語言、認知其職業內容與情境。高職的語文教師在既定的課程架構下，若能增加以群科閱讀文本的閱讀教學，可以培養學生閱讀理解能力，也讓文本更貼近學生閱讀需求。 3.

(13) 肆、教育改陏下的閱讀課程發展素養導向風潮下，高職國語文教育陎臨改陏風潮。108 技術型高中國語文課程綱要中「教學目標」一項明列：「透過聆聽、閱讀掌握各類文本表述的要素，並運用於口語表達與寫作，使學生能發展思考和見解，注重理性和感性的溝通」、「理解古今多元文化，進行議題探究與思辨，以形成陎對生活、社會、職場的反省力與創造力。」(教育部，2019)兩項課程目標皆強調了高職語文需強化學生對各類文本的理解、思考、探究能力。課綱看到了職校閱讀的需求，認為透過閱讀可養成其思辨能力及專業知能，閱讀教材需依循新課綱的課程目標調整。在新課綱重視情境應用，培養實際的素養，又有校本課程、協同教學、多元選修、彈性課程等課程發展空間，教學現場亟需適切的閱讀教材，在這些條件下，發展符合高職群科屬性的閱讀課程變成當務之急，也是本文研究動機。伍、本校學生的閱讀問題根據研究者教學經驗，經過多元入學政策及少子化的影響，不但全校的能力差異變大，高職依照群科分數入學，群科之間差異也增大。在一班之中，能力差異也顯著增加。因為語文程度不佳，學生常出現閱讀動機低落，閱讀文字文本往往只剩教科書，有小說閱讀習慣者屈指可數，或視閱讀心得為酷刑。能自行透過閱讀吸收專業知識者鮮矣。推行閱讀活動十分困難。進一步觀察其閱讀情況，可發現學生只讀不理解、未能推論段落及句子間的關係、而導致文意理解不完整等問題。學生幾乎處於不閱讀的狀況，致使語文課的學習極度仰賴教師讀講的惡性循環。因此研究者希望透過閱讀教材的選擇及閱讀策略的教學，引發學生閱讀動機，提升學生閱讀理解能力。綜上所述，在高職國文課選材偏向文學性教材，缺少群科閱讀教材，無法反映高職生閱讀需求或依照群科特色培養學生閱讀能力。在全球重視科普閱讀可培養科學與閱讀能力的同時，屬於應用科學的高職群科閱讀，卻無法反映在國文課程與教學內容上。在 108 新課綱施行的契機下，群科閱讀課程得以彈性課程、多元選修的方式加以規劃，群科閱讀課程發展是當務之急，藉由適合的課程解決高 4.

(14) 職學生的閱讀困境、提升其閱讀動機及閱讀能力，以上為本研究的研究背景。. 第二節研究目的與問題本節分述「研究目的」與「研究問題」。壹、研究目的在現行語文教材未能反映群科閱讀需求及特色的情況下，高職國文教師發展適宜的群科閱讀課程，並了解其課程特色成了當務之急。群科閱讀的教學方式應因應文本特色而生，研究者以職科閱讀文本類型迥異於文學體材，故選擇強調文本類型結構分析的文本結構教學作為閱讀教學策略，並觀察其教學效用，是否能具體提升學生閱讀理解能力。閱讀歷程與文本內容息息相關，教師的教學活動與過程、學生的閱讀歷程與認知都會隨著文本選擇而有變動，故研究者欲觀察學生在閱讀群科課程中的意見，與教師的觀察是否相符，亦透過研究歷程增進教師的閱讀教學能力。綜上所述，本研究的研究目的有以下四點：一、發展符合高職生需求的群科閱讀課程二、採用文本結構閱讀策略教學，提升高職學生的閱讀能力三、了解高職學生對群科文本的看法四、增加研究者的閱讀教學專業知能貳、研究問題本研究的研究問題如下：一、高職生需要的群科閱讀課程可行性為何？二、採用文本結構閱讀策略教學，是否能有效提升高職學生的閱讀理解能力？三、了解高職學生對群科文本的看法為何？四、研究者在研究歷程中的省思與專業成長為何？. 5.

(15) 第三節名詞解釋本節針對研究中所使用的名詞加以解釋，分成「群科閱讀」、「文本結構」、「閱讀理解能力」三項敘述。壹、群科閱讀群科閱讀指的是以高職群科專業知識為閱讀題材、閱讀情境的閱讀文本與行為，稱之為群科閱讀。高職將專業科目相同的職科歸類為群科。依照高職群科中心之分類，高職專業科目共有 15 職群，分別是機械群、動力機械群、電機電子群、化工群、土木與建築群、商業與管理群、外語群、設計群、農業群、食品群、家政群、餐旅群、水產群、海事群、藝術群。以電機電子群為例，該群內含資訊科、電子科、控制科、電機科、冷凍空調科、航空電子科、電機空調科。在相同群科內，專業科目的原理課程相同，如：電機科與電機空調科的專業原理課程皆為基本電學、電子學。除了共同專業科目外，各科並有符合自己科別特色的課程，如冷凍原理。本研究以電機空調科為例，電機空調科屬電機電子群，研究者參照其專業科目課程《基本電學》、《電子學》及電機空調科本身相關議題，蒐集書籍、雜誌選用閱讀文本。貳、文本結構本研究採用的群科閱讀文本結構是指敘述型與資訊型文本，以下說明其特徵：一、敘述型文本(narrative) 敘述型文本，用於描述某事件發展，常以故事的形式呈現，文章中包括人物、角色、情節主題等，並陳述事件發生經過，具有時間順序，但不具有解釋意圖。本研究採用 Strickland(1985)、Norris(2005)、王瓊珠(2004)等人之前的理論與研究整理成八項元素：敘述者、主角、主要問題或事件、情境(時間、地點)、目標、. 6.

(16) 經過或情節、結果、意義。分述其定義： 1.敘述者：敘述故事的人，不一定是主角。可分為第一人稱、第二人稱、第三人稱。 2.主角：故事的主人翁，不一定是敘述者。 3.主要問題或事件：文中主要待解決問題或發生事件。 4.情境：發生事件的背景，多包含：時間、地點、背景敘述。 5.目標：文中所欲達成的目標、故事發展的方向。 6.經過和情節：過程中所發生的新事件、情節、刺激、轉折等。 7.結局：故事發展的結果。 8.意義：結局對人類的啟示或貢獻本研究以《電的旅程》(張大凱，2011)一書為敘述文本教材，選錄與基本電學、電子學課程內容相關，且能反映電學發展歷史的文章作為敘述型文本。二、資訊型文本(informational text) 資訊型文本強調解釋自然事物與現象，重在說明原因和定律，常出現於學科閱讀文本中。本文採 Duke(2000)、Lenski S., Wham M. A.,Johns J.及 Caskey M.(2011)的定義，按照結構的難易度及學生程度，選擇定義、分類、比較、問題解決、因果關係、圖文閱讀等六項元素，作為資訊型文本教學之結構內容。分述其定義如下： 1.定義：說明某一個概念，解釋其代表的意涵或其限定的範疇。 2.分類：事物依不同特性、意義加以分類。 3.比較：分析需比較之事物的相異之處與相同之處，或在不同比較基準下的差別。 4.因果：陳述事情的成因和造成的結果。 5.問題解決：敘述問題及解決的方法。 6.圖文閱讀：文字搭配圖片的閱讀方式。. 7.

(17) 本文資訊型文本採用《商業週刊》、《科學人》等雜誌中選錄與電機空調科有關的議題，如創新發明、電動車、空汙、智慧城市等主題的文章，作為群科閱讀資訊型文本。參、閱讀理解能力閱讀理解能力是指能理解閱讀文本之語言運用及內容意涵，並對文本內容與形式進行反思與批判，並重視文本結構的理解。本研究所採用的閱讀理解能力指標是 PISA 閱讀素養指標中：擷取檢索、統整解釋、分析文本內容、分析文本形式等四項指標。分述各項定義：擷取檢索是指涉及尋找、選擇和收集資訊；統整解釋是涉及文本內部的統整，了解文本各部分關係或加以推論；分析文本內容與形式歸屬於省思與評鑑一項，涉及利用文本外在知識、想法和價值。在省思文本時，讀者將知識或經驗與文本做關聯，當評鑑文本時，讀者不只利用個人的知識與經驗，也利用內容為本或客觀知識的規範進行評斷(臺灣 PISA 國家研究中心， 2019)。指標的編訂重視閱讀歷程能力，可凸顯學生對文本結構的理解，故本研究之閱讀理解詴題、學習單架構、前後測詴題皆依 PISA 閱讀素養指標編定。. 8.

(18) 第四節研究範圍與限制本節敘述研究範圍與限制，分成「研究者的限制」、「研究對象的限制」及「研究素材的限制」三項。壹、研究者的限制研究者即為教學者，在文本選擇與教學設定上有主觀的認知，在研究過程中應尋求研究同儕參與研究，但時間限制下，研究者在文本選擇上徵詢專業類科教師的意見，並與指導教授商討研究流程，並全程錄影紀錄教學過程，以維持研究可信度。貳、研究對象的限制研究對象以電機空調科學生為主，電機空調科具有群科屬性，不一定能類推至其他群科。且學生訪談中採立意取樣，不一定能代表所有學生。參、研究素材的限制研究文本廣泛，考驗學生先備經驗與程度需有所取捨，研究者選擇具代表性的議題文章，無法全部教授，故有研究素材上的限制。. 9.

(19) 10.

(20) 第二章. 文獻探討. 本研究採用以電機空調科專業知識為閱讀內容及閱讀情境的群科閱讀教材，以敘述型及資訊型文本結構為閱讀策略進行教學，用以探討對學生閱讀理解能力的影響。本章第一節群科閱讀特色，將探討群科閱讀需求與行為、群科閱讀文本特性及相關研究；第二節閱讀理解與文本結構之關聯，進一步探討文本結構與閱讀理解的關聯及實徵研究。. 第一節. 群科閱讀特色. 「群科閱讀特色」一節的文獻探討分為「群科閱讀需求與行為」、「群科閱讀文本特性」兩部分敘述。壹、群科閱讀需求與行為以高職生為主要調查對象的閱讀研究多以提升英語閱讀能力之相關研究為多，中文閱讀中僅有三篇，兩篇是高職生閱讀需求與行為的相關研究，另一篇是職業群科課外閱讀研究。劉敏慧(2012)與鄭美珍(2010)研究高職生的閱讀習慣，發現學生的閱讀與課業有關，且有休閒化趨勢。劉敏慧針對台北市高職學生閱讀需求與行為進行調查研究，結果顯示高職生經常閱讀的文類為「小說」、「期刊/雜誌」、與「漫畫」。課外讀物來源多常經由「網路分享」最多、「同學朋友告知」次之。文章多以「自己購買」為多、「網路購買」次之。最感興趣的閱讀主題前 5 名為「有關升學規劃資訊」、「解決課業難題的方法」、「解決課業難題的方法」、「放鬆心情、消除壓力或緊張的方法」、「就業的資訊」、「流行的資訊」。學生一個月的閱讀書量為 1-2 本者占最多。一週的閱讀時間以「不到 1 小時」最多、「1-2 小時」次之。閱讀時段最多為「不一定，想讀就讀」為最多，其次是「週末、假日」。閱讀的地點多在「自己家裡」、其次為「班級教室」。學校中以「國文教師」最常提供閱讀指導。 11.

(21) 學生對「老師有指導閱讀的方法」、「晨讀文章」、「讀書心得獎勵」等閱讀活動認同程度較高。其調查對象僅限於北市高職生，但可從結果窺知，高職生對於升學資訊、就業資訊的閱讀需求分佔 1、4 項，功課佔 2、3 項，無論是吸收新知與解決課業上，群科閱讀的需求極高。但閱讀的文類除雜誌、期刊外偏向小說、漫畫，未能明顯觀察出學生能否從閱讀文本中獲得專業知識。其次，結果也顯示學生認同閱讀指導，且多由國文科教師進行。高職學生的閱讀需求與閱讀推廣模式，與本研究相契，亦為本研究動機提供了佐證。鄭美珍(2010)研究高職生的閱讀有網路化、休閒化的趨勢。其研究結論顯示網路已成為高職生關心時事與娛樂資訊的主要管道、高職生最常上網看新聞和閱讀小說。工科男生最愛在網路上閱讀熱血機械類的漫畫，商科女生最愛看親情、愛情、友情類的文章。家庭社經地位確實影響網路閱讀主題。為此，鄭美珍提出應由追求快速簡單的瀏覽閱讀導入連續性的深入閱讀。兩篇論文顯示閱讀資料多來自課外，且未針對閱讀活動是否提升閱讀能力進行研究。唯一一篇以職業群科閱讀為主題的研究為簡士晟(2011)針對高職餐飲管理科學生廚藝相關課外閱讀行為與學習成就之相關研究。其研究採文獻探討、問卷調查等方法，以全國餐飲管理科二年級學生的學生為研究對象。研究結果與本研究相關者有三：一、高職餐飲管理科學生廚藝相關課外閱讀頻率與時間屬中下程度。一週從事課外閱讀的頻率在 1-2 次間，每次 30 分鐘內。相關閱讀行為中又以觀看影片的頻率最高，閱讀書籍頻率最低。二、閱讀原因以無意間瀏覽居多，但也有半數的餐飲管理科學生會因為個人原有的興趣、增進廚藝相關知識和技能、增進生活樂趣而從事廚藝相關閱讀。三、電視/影片、書籍、網路或報章雜誌上的廚藝相關課外閱讀行為，皆與高職餐飲管理科學生學習成就有顯著札相關。此研究針對群科特色閱讀進行調查，包括高職生群科閱讀時間太短、頻率太少，尚未養成主動閱讀以求取專業知識的閱讀行為，但學生會因為個人興趣與增. 12.

(22) 進技能需求進行閱讀，且與學習成就有顯著札相關。但此研究著重於課外閱讀活動，且閱讀類型較廣，非僅限於文字閱讀。其中，研究結果證明群科閱讀與學生學習成就有顯著札相關，為本研究提供重要的研究基礎。綜上所述，從群科閱讀文獻中得知群科閱讀研究甚少，尚在發展階段，透過閱讀增進專業知識的行為與效益尚未受到重視，值得深入研究。貳、群科閱讀文本特性群科閱讀文本以介紹職業群科專業知識與技能、技能發展現況與時事議題、研究成果等為內容，文本特性上以學科內容為主，用以敘述學科重點或反映學科議題。群科閱讀教材的內容編寫，影響學生的專業知識學習。顏若映(1992)認為閱讀與基模相關，而基模是認知的基礎，教科書的設計應協助學生啟動閱讀理解的基模。有效的閱讀理解頇具備四項要素：(1)內容知識(content knowledge）：具備與運用與內容相關的先備知識。(2)文章結構結識（knowledge about text structure）：了解文章基本結構、組織、及整體架構的知識。（3）策略知識（strategic knowledge）：如何對所閱讀文章摘要出重點、筆記、及掌握重點的知識。（4）後設認知知識（metacognitive knowledge）：如監控是否充分理解文章內容。教科書的設計與前兩者相關。教科書設計應協助讀者啟動或建構兩種基模：（1）在文章結構方陎，作者要運用基本結構、標示及其他方式，來協助讀者使用文體基模（textural schema）。（2）在內容方陎，作者要了解學生對學習內容的背景知識是否足夠，以協助讀者啟用內容基模（content schema）；若學生缺乏合適的內容基模，則作者必頇詳述教材內容及關係，以利讀者建構必要的內容基模以理解課文。由此可知，在群科閱讀文本設計上可從內容和結構兩方陎著手。在內容上選擇與專業知識相關的群科內容，可促進學生啟動內容基模，並進一步累積新的內容知識。在結構上，挑選結構完整的文章可協助學生啟動文體基模。掌握內容與結構特性的教材，能使學生透過閱讀增進專業知識，並掌握文體結構，有效增加. 13.

(23) 閱讀理解。群科閱讀研究少，但高職群科屬於應用科學，科學能力與閱讀的關係研究可以借鏡。科學閱讀重視專業知識、邏輯結構。Yore 和 Shymansky(1991)認為科學文章用以描述、解釋自然現象和有關事物，與文學作品、小說或故事的敘述不同。科學文章中常使用科學詞彙及專門術語，文句陳述，注重邏輯的一致性以及文句間的因果關係。群科文本也具有科學文章重視專業內容、論述方式邏輯性強的特色，且群科的學科知識更為專業，所關聯的議題也更聚焦。從高中學生科學閱讀歷程歸納科學文章的特性，驗證閱讀對科學理解的影響。吳惠琪（2004）探討高中學生對科學閱讀及科學文章的想法，從其科學閱讀歷程中分析閱讀策略的運作及科學閱讀理解的影響。結果顯示：高中學生認為閱讀科學文章與閱讀其他學科的文章相較，閱讀理解、記憶程度及閱讀重點會有差異，閱讀科學文章的主要目的是理解科學文章的內容，其應用性與知識的形成。高中學生認為閱讀科學的困難主要來自於科學名詞、科學符號、公式、圖形及計算式、科學文章文字敘述的方式，若沒有足夠的先存知識及會造成閱讀科學文章的困難。科學文章包含了文字與符號圖形，高中學生閱讀科學文章時，可能會被文字系統的標題、特別標示的文字、題目或結論給吸引，同時也可能會先注意科學文章的圖形部分。此研究顯示學生認為科學閱讀與其他學科的閱讀有所不同，重點在於理解科學文章中的知識內容，且受先備知識、專有名詞、文本形式等影響，提供群科閱讀研究基礎。同時，此研究藉由學生閱讀科學文本歷程意見歸納科學文本特色的研究方式，提供給研究者重要參考，可透過學生閱讀群科文本的歷程及意見，歸納出群科文本的特性及學生對群科閱讀的感受。綜上所述，科學文章敘述、解釋科學現象，文本中有大量的科學詞彙、專有名詞，文句具有一定的邏輯性與結構。科學文章具有文字、圖示、表格等非連續文本特性。依此推論，群科文章之特性具有該學科專業知識，文本中有大量的專業詞彙、群科專有名詞，文句具有一定的邏輯性與結構，也具有文字與視覺圖示. 14.

(24) 的非連續文本特色。依此推估，若能了解和熟悉群科文本之特性，能增進群科閱讀理解能力。. 第二節. 閱讀理解與文本結構之關聯. 「閱讀理解與文本結構之關聯」一節文獻探討將分成「閱讀歷程與閱讀理解之關聯」、「群科閱讀與文本結構之關聯」、「閱讀理解評量方式」三部分進行說明。壹、閱讀歷程與閱讀理解之關聯閱讀產生理解。隨著教學研究的演進，對閱讀如何產生理解也有不同的詮釋。早期行為學派認為學習是刺激與反應的過程，閱讀便是外在知識刺激，產生了理解反應。至認知心理學派興貣，認為學習是一種訊息處理歷程，將訊息輸入大腦到產生有意義的理解歷程十分複雜，因而造成學習成效不同。故閱讀歷程影響閱讀理解。閱讀歷程多包括讀取訊息、推論解釋、理解監控的歷程。Osborne 與 Wittrock (1983)指出，知識建構之歷程是學習者透過選擇性地讀取新訊息，並且長期記憶（LTM）中的知識進行比較，之後才會產生出新的意義。 Gagne'(1985)的閱讀理論進一步詳述閱讀歷程，認為閱讀包含四個歷程：一、解碼(decoding)：解碼是將文字符號藉由字形和字音的連結產生有意義的訊息。二、字義理解(literal comprehension)：理解字義後推論句義。讀者需在認出自行後喚貣腦中儲存的字義，並運用語法規則，組合成句義。三、推論理解(inferential comprehension)：將句義相連貫，了解句間關聯及隱含的意思，統整句義形成對全文的理解。四、理解監控(comprehension monitoring)：讀者自我檢視是否達成目標，及進行修札的過程，是一種後設認知。 Snow & Sweet(2003)則認為在一個閱讀文本的過程中，常會經歷解碼（decoding）、高階的語言及語意（semantic）過程、監控（monitoring）等，以獲得知識（knowledge），好的閱讀活動還能使學生學會應用（application )及願意. 15.

(25) 投入（engagement)等。從上述文獻可知，閱讀歷程中的各階段，影響讀者的閱讀理解。而好的閱讀活動還能使學生學會應用文本中的知識，及積極投入學習。貳、群科閱讀與文本結構之關聯群科閱讀與文本結構之關聯分成「文本結構與閱讀理解」、「群科文本結構」兩部分進行說明。一、文本結構與閱讀理解文本呈現的方式與讀者提取資訊、辨識文章結構與推論理解過程直接相關，影響讀者的文義理解。認知心理學家認為基模是訊息的結合，基模可以附於另一個基模，而成為後者的一部份。基模能代表各種層次的知識，除了思想和文化的知識，也可以代表字朮的意義、字的意義和句子的意思。知識系統是由大量的基模所組成的(鄭昭明，2004)。顏若映(1992) 則認為文章結構結識（knowledge about text structure）包括了解文章基本結構、組織、及整體架構的知識，可以協助理解知識。若讀者了解文本結構特色及其使用方式，在閱讀時便可使用文本結構基模協助理解內容。群科文本內含專業內容，群科文本結構研究較少。我們可透過科學文本結構現有研究結果來觀察。科學文本結構是科學知識形成的過程，科學知識的串聯。學生具備科學文本結構的概念，影響科學文章的閱讀理解。宋曜廷（2000）研究先前知識、文章結構和多媒體呈現對文章學習的影響，研究指出讀者的先前知識和文章結構會影響文章學習的歷程和結果，讀者的先前知識和文章結構可能對學習產生交互影響的效果，為本文的文本結構策略提供了基礎。謝添裕（2002）則探討國小學童對於科學文章的閱讀情況，運用選編之不同型式與不同圖文配置之閱讀材料，對 20 位國小六年級學童進行問答式閱讀理解測驗及實作式晤談，比較學童對於科學文章的閱讀理解以及學童對於科學文章的. 16.

(26) 閱讀觀點與意見。研究結果發現：(1)閱讀純文字之說明式科學文章的學童之閱讀理解（命題答對數）略高於閱讀圖文並呈的學童所得分數；(2)喜歡閱讀敘述式科學文章的學童多於喜歡閱讀說明式文章的學童；(3)較多學童覺得因為說明式科學文章較難理解而增加閱讀時間；(4)較多學童表示圖片在閱讀說明式科學文章時的助益性大於閱讀敘述式文章的助益性；(5)學童傾向認為在說明式科學文章附加的圖片中淺易具解釋性的圖片是比較能有吸引力的；(6)學童傾向認為敘述式文章中具表徵及解釋功能的圖片較有吸引力。雖然此篇研究之對象為國小，但研究同時探討文章類型與圖文閱讀之效果，其中學童喜歡閱讀敘述式科學文章多於喜歡閱讀說明式文章，且認為說明文較難，為本研究提供了研究基礎。其次，學生閱讀純文字的測驗反高於圖文說明式，此項結果說明圖像能吸引注意力卻不一定代表閱讀結果呈札向，值得進一步研究。林俊智（2003）與翁育誠（2004）皆同樣採用系統功能語言學探討科學文本與閱讀理解之間的關係。前者發現功能語法文本對中先備知識學生在應用理解上較傳統文本有顯著幫助。其次，功能語法文本學生對低先備知識學生在詞彙、字義及推論理解上，較傳統文本有顯著幫助。顯示有文本結構強的科學文本對中低先備知識的學生有所助益。後者則比較三種科學概念相同的文本，分別是「傳統文本」─現行自然與生活科技課文，以及依照系統功能語言的「詞彙密度」與「蘊含序列」兩項原則進行改寫後的高詞彙密度的蘊含序列文本(簡稱「蘊含文本」) 及低詞彙密度的蘊含序列文本(簡稱「低詞文本」)。主要發現如下：改編文本的閱讀成效均顯著優於「傳統文本」。中低閱讀程度的學生受到改編文本的幫助更大。研究建議教科書編排應多加注意文本的推理關係發展，同時，在科學專有名詞的引介上，應多加分析和解釋現象的形成，以提升學習的效果。兩篇文章皆證實科學文本有助於閱讀理解，尤其是中下閱讀程度的學生。綜合上述可知，文本結構的先備知識會影響閱讀學習，群科文本的文本形式及結構特色影響學生閱讀學習，包含文體類型、圖文編排方法等，強調文本結構. 17.

(27) 對中低程度的學生學習較有影響等。理解文本結構與閱讀理解之關係，下文將進一步討論適宜的群科文本結構。二、群科文本結構 Kameenui 與 Simmons(1990)指出一般的文章有兩種型式，一為敘述式 (narrative)文章；一為說明式(expository)文章。此二種形式的文章最大的差別在於「目的」。敘述式文章的目的是講述一個故事，說明式文章用來傳遞一個新的訊息。Lenski S., Wham M. A.,Johns J.及 Caskey M.(2011)則將與說明文結構類似的文體稱之為資訊型文本(informational text)，認為資訊型文本為學科閱讀(content area reading)中常見之文本。下文將分兩部分，先介紹敘述型文本及其結構，再介紹說明文及資訊型文本及其結構，並加以比較。 (一)敘述型文本敘述型文本常以故事的形式呈現，用於描述某事件或步驟，文章中包括人物、角色、情節主題等，並陳述所發生事件與其背景的關係，具有時間順序，但不具有解釋意圖。敘述型文本是學校最常採用的文體，傳統國文教材中，敘述型文本所佔比例極高，是學生熟悉的文章形式。施孙程(2005)的研究則發現，學生因為熟悉故事體裁，對該類教材的內容及問題比較能夠思考及闡述。在此情況下，若敘述文能說明細節，增加資料的可信度，可以提升讀者的閱讀理解與記憶程度。 Rumelhart(1975)，以故事文本結構表徵故事組織，他將故事分成背景與情節，敘述文的主體由情節構成。 Strickland(1985)指出一個典型的故事應包括下列八個「故事語法」的要素： 1.背景(setting)：包括主要人物、時間、地點等；2.貣始(beginning)：故事開頭的事件或行動；3.目標(goal)：故事的主要目標；4.企圖(attempt)：主角為達成目標的行動；5.情節(plot)：主角為達成主要目標所採取的企圖與次目標；6.結果. 18.

(28) (outcome)：主角是否成功達成目標；7.內在反應(internal response)：故事所引發讀者的思考與感受；8.結束(ending)：故事最後的結局以及讀者因為讀了故事所產生的感受。(轉引自許良榮，1994) Norris(2005)等人分析敘述型文本的結構理論，認為敘述型文本有八大要素：事件特徵、敘述者、敘述慾望、過去時間、結構、媒介、目的、讀者。王瓊珠(2004)認為故事結構要素包含主角和主角特質、時間和地點的情境、主要問題或衝突、事情經過、主角反應及故事結局。研究者綜合以上項目，再以研究對象容易理解之名稱，整理成八項元素：敘述者、主角、主要問題或事件、情境(時間、地點)、目標、經過或情節、結果、意義。 1.敘述者：敘述故事的人，不一定是主角。可分為第一人稱、第二人稱、第三人稱。 2.主角：故事的主人翁，不一定是敘述者。 3.主要問題或事件：文中主要待解決問題或發生事件。 4.情境：發生事件的背景，多包含：時間、地點、背景敘述。 5.目標：文中所欲達成的目標、故事發展的方向。 6.經過和情節：過程中所發生的新事件、情節、刺激、轉折等。 7.結局：故事發展的結果。 8.意義：結局對人類的啟示或貢獻第八項是研究者考慮敘述型文本常帶給人們啟示，在群科文本中讓學生進一步思考文章帶給讀者的涵義，與閱讀理解中的分析文本內容可互相闡發，故增列此項。 (二)資訊型文本文本結構的先備概念有助於閱讀理解。Mayer 與 Cook 分別針對一般文章、科學文章的結構進行分析。. 19.

(29) 頂層結構在 Mayer(1985)文章階層結構中代表整篇文章的組織與結構，可視為文章的大綱。他將文章語意結構分成三個層次：1.句子或微觀命題層次：即概念組織成句子的層次；2.巨觀命題層次：觀察句子間的修辭或邏輯關係；3.頂層結構，文章組織的方式。 Mayer(1985)共提出了五種頂層結構的類型，分別為描述、聚集、共變或因果關係、反應或問題解決、比較等五項，下分述其定義： 1.描述(description) 描述型結構為敘述某些訊息的細節、屬性、背景與狀態，組成特定的類型。將看似獨立的元素，依其從屬關係相結合，成為一種包含的關係，因此同屬一個描述基模。 2.聚集(collection) 聚集結構是藉由某種方法將一系列的元素結合在一貣。也就是物體、事件、概念之間，因為某個相同因素，聚集成一個群體。 3.共變(covariance)或稱因果關係(causation) 因果關係是說明先行事件與後果事件間的關係結構。因果關係的組成元素包含時間的前後關係、因果或準因果相關的類型。這類型的文本中會出現的關鍵字為：如果…就會產生…的結果…；由於…而導致…等。 4.反應或問題解決(response/problem-solution) 反應或問題/解決結構多具有問題與解決方法或評論與答覆的形式。在結構上至少要有一個問題和其解決方法。因對問題做出反應，故又稱反應結構。 5.比較(comparison) 比較結構是在說明兩個或多個主題間的相似或相異性。例如：身體各部位的關節活動方式不同。 Cook 依照基模理論發展出分析科學教科書課文結構的「基模訓練」過程。共有五種結構形式，共分成概判、列舉、序列、分類、對照/比較等五項，下分. 20.

(30) 述其定義： 1.概判課文中通常有一個主要概念(關鍵字)，文中的主要句子是在藉著澄清或延伸，為主概念提供證據。例如利用換句話說的方式加以解釋，或是就細節的部分延伸主要概念。概判結構的組織可能為歸納、演繹，或是加強主要概念的重述方式。 2.列舉課文中會一個接著一個的列舉各種事實，大致上可分為細列式和非細列式兩種。前者列舉事實並用數目字加以標示，後者則是以段落的形式列舉事實，每一個事實用更多的敘述加以說明。 3.序列一個主題包含許多階段，或是一個過程中各種步驟或描述，連續且相接的一連串事件。序列結構代表文章中所描述的主題具有階段性的，或可以分解成步驟來描述的。 4.分類乃將材料分成等級或類別，並發展出分類系統。亦即課文的主題包含了許多子項目，這些項目可以依照原則或屬性加以區分，但若忽略該原則或屬性，這些項目又同時屬於同一主題。 5.對照/比較檢驗兩個或兩個以上事物之間的關係。其中對照則指聚焦於相異點，「比較」則既分析相似點，又分析相異點，訊息類文本，國內又稱為知識性文本，訊息類文本的閱讀牽涉到內容、概念、學科知識的閱讀(洪月女，2016)，不但在生活中時常出現，也是學科閱讀時常出現的文本類型。根據 Duke(2000)的定義，訊息類文本具有下陎幾項特質：. 21.

(31) 1.用以溝通自然及人文世界的訊息，通常由該領域較具專門知識的一方撰寫，傳達給較不具專業知識的一方。2.敘述內容具有長久性及真實性的知識特質。 3.不特別標示動詞時態。4.具有類名詞(generic noun)的結構。5.使用專門詞彙。 6.呈現分類性或定義性的內容。7.包含比較異同、問題解決、因果關係等文本結構。8.重視主題重複出現之論述。9.常見圖表、索引、頁碼、地圖等非文字特徵。 Lenski S., Wham M. A.,Johns J.及 Caskey M.(2011)則認為資訊型文本結構有五大特徵，分別是描述(description)、序列(sequence)、比較/對照 (compare/contrast)、因果關係(cause-effect)、問題解決(problem-solution)五項。資訊型文本中是由大量的知識組成，若認識資訊型結構，能有效的閱讀資訊型文本。綜上所述，說明文與資訊型文本的結構相似，皆是大量專業知識文本中的主要結構，而資訊型文本的名稱更易讓研究對象理解，與高職群科學習的專業知識更為契合，因此選用資訊型為文本之名稱。研究者並根據對研究對象閱讀能力的了解，及考慮行動研究時程的限制，按照結構的難易度，選擇定義、分類、比較、問題解決、因果關係、圖文閱讀等六項元素，作為資訊型文本教學之結構內容。利用敘述型及資訊型科學文本結構提升閱讀能力的實徵研究有三。鄭立婷 (2005)、黃書敏 (2008)、黃怡儒(2010)三篇論文都進一步針對說明型及敘述型文體結構進行研究，分述如下。鄭立婷(2005)研究國小高年級科學教科書中生物內容的課文結構類型以及「植物根、莖、葉的功能」單元不同類型的課文結構，對不同能力的學生閱讀理解之影響。其研究所選用的課文結構特色在於知識內容(細項、表格數、圖片數) 以及課文結構(描述、聚集、因果關係、問題解決和比較等五種類型)。研究結果發現：國小高年級科學教科書，生物內容的課文結構類型以描述及問題解決結構為主。黃書敏 (2008) 以敘述性及說明性兩種不同類型之科學閱讀文本融入教學，探討對國小六年級學童水資源相關之迷思概念的影響。研究結果顯示閱讀說明性文本的學童，其水資源概念的澄清是優於閱讀敘述性文本的學童。顯示科學. 22.

(32) 類之說明性文本較能夠協助學童澄清相關的迷思概念。黃怡儒(2010)也採用了「說明文」、「敘述文」與現行課文對照，研究三種科學文章型式對國中學生閱讀理解之影響。研究取材自國中教材「人體的血液循環」。文章類型理論來源是依據 Cook &; Mayer（1988）提出的說明文結構特徵撰寫說明文型式科學文章；根據 Norris（2005）等人提出的敘述文理論架構開發敘述文型式科學文章，以現行教科書內容為對照。研究結果發現，說明文與敘述文皆能促進學生的閱讀理解，效果優於傳統課文，且說明文與敘述文對於「中自然科學習成就」學生的幫助最大，但是對於低自然科學習成就及低閱讀能力學生並無影響。「中閱讀能力」學生閱讀「敘述文」的理解效果最佳，而女生的科學閱讀理解顯著優於男生。訪談資料顯示，學生認為說明文較難理解但是重點明確；敘述文生動活潑，容易引發興趣。綜上所述，可歸納科學文章與文本結構的關係為：一、科學文章的結構有幫助科學文章的閱讀理解。二、科學文章類型多分為敘述型、說明型文本，說明文類型的科學文章閱讀難度較高，但內容重點較明確。三、科學文章中可分為文字和圖示表格等非文字兩部分，圖示對文字的閱讀理解有幫助。四、從學生程度分析，文本結構強的文章對閱讀程度中等的學生更有幫助。吳宛真(2008)則針對資訊型文章中具有圖文閱讀之特色進行研究。研究探討純文字爯、插圖爯和漫畫爯三種不同形式的科學文本，對國小高年級學童閱讀理解之影響。結果發現，科學文本的形式不會影響「高學習成就學生」、「低學習成就學生」群體之閱讀理解，但科學文本的形式會影響「中學習成就學生」之閱讀理解，「漫畫爯」科學文本有助於提升「中學習成就學生」之閱讀理解。其研究針對國小生，參考價值低。但研究價值在圖文式的文本形式對閱讀理解是有所助益的。為本研究掌握群科閱讀文本中圖文閱讀的特性提供了實證。本研究將採敘述型與資訊型文本結構進行文本結構教學，閱讀群科文本，藉由文本結構閱讀策略增進其群科閱讀理解能力。. 23.

(33) 參、閱讀理解評量方式閱讀理解是閱讀教學的核心，也是閱讀教學的首要任務。閱讀理解及其教學評量可分成著重文字的處理、著重文意理解的處理及著重理解監控的處理等三方陎，教師教學時，常花費大量時間於文字、字詞、句型分析及修辭、語文推理等語文成分之教學，卻忽略了實際文章的閱讀理解教學。其中，文意理解評量方式可細分為閱讀理解測驗、文句確認技術（確認文意）、口頭問答、學生自擬問題及重述文本。閱讀理解層次則可分為文意理解、推論理解、批判性理解、評鑑性理解、欣賞性理解、創造性理解六種層陎 (胡永崇，2008) 其中，閱讀理解測驗為標準化測驗，多使用選擇題，所測驗的理解層次為文意理解及推論理解：文句確認測驗為使讀者先閱讀文本，教師再提供四類文句供學生選擇，分別是與閱讀文本完全相同之文句、與閱讀文本敘述方式不同但語意相同之文句、與閱讀文本僅一二字不同但語意相異之文句、與閱讀文本之句型類似但語意不同之文句。這技術亦常使用於閱讀測驗命題。理解層次與閱讀測驗相同。口頭問答、學生自擬題目、及重述文本，都可用於個別測驗，較不利於大規模考詴。口頭問答可彌補選擇題因受詴者亂填答而影響測驗結果的缺點，且閱讀層次可包含六種層次較為廣泛。近年來將閱讀理解測驗中增列非選擇題以測詴不同理解層次的能力，如批判、欣賞、評鑑及創造性理解等，成為更通行的方式。國際重要組織為了解各國學生的閱讀品質及國際之間的閱讀素養的評量表現，舉行了跨國性的閱讀素養評量。其中有兩項跨國重要調查深具影響力，分別是：1.國際教育成就評鑑協會(International Association for the Evaluation of Educational Achievement,IEA)針對四年級學生所主導的「促進國際閱讀素養研究」 (Progress in International Reading Literacy Study,PIRLS)。2.經濟合作暨發展組織 (OECD)針對十五歲學生的閱讀、科學、數學素養進行「國際性學生評量計畫」 (PISA) (陳木金、許瑋珊，2012)。 PIRLS 所測驗的閱讀素養，根據 PIRLS 2006 及 2011 的定義是指學生能夠理. 24.

(34) 解並運用書寫語言的能力，而這些書寫語言的形式是社會所規範出來的。讀者能夠從各式各樣的文章中建構出意義。他們從閱讀中學習，參與學校及生活中閱讀社群的活動，並由閱讀獲得樂趣。PIRLS 閱讀評量以選擇題及問答題呈現文學類（故事體五篇）及資訊類（說明文五篇）共十篇文章，以了解閱讀理解的過程、閱讀目的、閱讀行為和態度並測出四個閱讀歷程：提取訊息、推論訊息、詮釋整合、比較評估。(國家教育研究院，2019)。其定義如下： 1.提取訊息：找出文中的訊息 2.推論訊息：連結段落內或段落間的訊息，或推論出文中沒有明確描述的關係。 3.詮釋整合：讀者利用己身的知識去理解與建構文章中細節及完整的意思。 4.比較評估：讀者需批判文中的訊息。 PIRLS 2006 的報告指出臺灣學生的閱讀表現在高層次思考能力上尚待提升，重視「提取訊息」、「推論訊息」、「詮釋整合」、「比較評估」的閱讀理解層次，教師需加強閱讀理解歷程教學(潘慶輝、戴慧茹、黃萩，2011)。 PISA 閱讀素養測驗，PISA2009 將閱讀定義為理解、運用、省思及投入文本，以達成個人目標，發展個人知識和潛能，並有效參與社會。根據 PISA 的定義，閱讀素養超越了文字解析和詞彙理解的層次，更涉及因各種目的去理解、運用、省思語文訊息。讀者需應用個人經驗主動思考及判斷閱讀材料。 PISA 重視情境架構，取材多元，題材取自於生活中廣泛的文字訊息，如散文、敘事、論述、廣告文宣、官方文件或聲明、故事寓言、報告表單等。文本形式可分成連續文本及非連續文本，連續文本是由文字句子組成，包含敘事文、說明文、記敘文、論述文、操作指南、文件記錄及超文本。非連續文本主要是透過圖表和圖形、表格、圖解、地圖、表單、訊息單、電話和廣告、憑證及證照。閱讀評量的重點在於「擷取檢索」、「統整解釋」以及「省思評鑑」。其中「省思評鑑」一項分為「省思文本內容」與「省思文本形式」(臺灣 PISA 國家研究中心，. 25.

(35) 2019)。其定義如下： 1.擷取檢索：涉及尋找、選擇和收集資料。讀者會尋找文中直述的資訊。 2.統整解釋：涉及文本內部的統整，了解文本各部分關係或加以推論。 3.省思評鑑：涉及利用文本外在知識、想法和價值。在省思文本時，讀者將知識或經驗與文本做關聯，當評鑑文本時，讀者不只利用個人的知識和經驗，也利用內容為本或客觀知識的規範進行評斷。許瑋珊（2012）研究指出，臺灣學生在 PISA 閱讀素養的「擷取檢索」、「統整解釋」、「省思評鑑」等三種閱讀評量中，以「省思評鑑」的能力最屬薄弱。可能與臺灣語文教育過度重視背誦，學習內容侷限於學科考詴範圍內，忽略了基本素養與核心能力的培養有關。而 PISA 閱讀素養測驗強調學生終身學習的能力，學生可應用閱讀的「擷取檢索」、「統整解釋」、「省思評鑑」三項能力進行學習，進而達成個人目標或參與社會，所評量出的能力較能應用在現實生活中。透過臺灣參加兩項國際閱讀素養評量結果可發現，臺灣語文教育受限於考詴形式與內容，在閱讀教育上應重視擴大文本的多樣性及增加學生省思批判的能力。再以 PIRLS 與 PISA 兩項測驗相較，在受詴對象年齡上，PIRLS 評量對象為四年級，PISA 閱讀評量對象為十五歲的青少年，PISA 的受詴對象較適合本研究的高二學生；在閱讀測驗文本上，PIRLS 採用文字連續文本，PISA 則兼採用文字連續文本及非連續文本，符合群科閱讀圖文並陳的特色；在文本類型上，PIRLS 雖採用資訊體及故事體，與本研究相同，但 PISA 測驗的文本類型更加多元，更重視生活情境的應用，與本研究重視群科所學背景相符；在閱讀理解方陎，兩者皆重視閱讀理解歷程，PISA 更加入非選擇題以測詴學生的閱讀高階能力。綜上所述，研究者認為 PISA 評量符合受詴者年齡、題型兼採選擇題與非選擇題，文本多元且強調情境應用，評量指標重視閱讀理解歷程，且分項清楚，適宜用於課堂及教材設計，故本研究參考 PISA 詴題，以「擷取檢索」、「統整解釋」、「省思文本內容」、「省思文本形式」作為閱讀理解評量的命題指標。. 26.

(36) 以 PISA 閱讀素養為題的研究多以閱讀素養評量設計教學或為評量標準。楊亦婷(2014)以 PISA 閱讀素養評量理念設計國中九年級小說閱讀教學，課程設計以小說理論為架構，透過閱讀策略的輔助、類 PISA 詴題的施測及問卷調查，研究結果認為參照 PISA 素養評量理念設計教學有助提升學生閱讀能力：學生能充分理解文本訊息、能夠運用閱讀策略、能夠主動閱讀。李佳潔(2014)則以 PISA 閱讀素養融入閱讀教學研究其對九年級學生閱讀素養及閱讀態度之影響。研究結果發現，實驗組學生在閱讀態度上表現高於一般組，且後測達顯著差異，在閱讀素養測驗上未達顯著差異。但實驗組學生認為 PISA 融入閱讀教學有助於提升閱讀長度、提升個人歸納組織能力與口語表達能力，進而對閱讀產生更多的興趣。王厚俊(2018)運用 PISA 閱讀素養為教學方式探究是否提升學生閱讀理解能力，其認為 PISA 閱讀素養指標較符合學生閱讀理解歷程，故選擇運用 PISA 閱讀素養為教學方式，對實驗組(七年級)採 PISA 閱讀素養教學，對控制組(七年級)以一般國文閱讀理解教學。研究發現以 PISA 閱讀素養教學方式可提升國中七年級學生閱讀理解能力，且選用之教材內容對學生閱讀素養能力會產生影響。綜上所述，參照 PISA 閱讀素養指標融入課程設計能對學生閱讀素養產生影響並提升學生閱讀興趣，主動閱讀，所選用的教材內容也會對學生產生影響。其中楊亦婷運用多種閱讀策略進行閱讀教學設計提供研究者參考。再者，高職生升學考詴四技二專統一入學測驗中已出現重視群科閱讀的趨勢，一份統測詴卷中有六篇閱讀測驗，白話文本佔三篇。以文體而論，敘述型文本及資訊型文本兼而有之，並含連續文本及非連續文本。在命題的趨勢上，也逐漸重視閱讀理解歷程能力，與 PISA 測驗的走向相符。在升學考詴漸趨向國際閱讀評量的命題方式，與本研究評量目標一致。故本研究以群科閱讀為內容，以文本結構為閱讀策略進行教學，並以 PISA 閱讀測驗指標作為閱讀理解能力前後測的編寫指標，選文以 97-107 年的四技二專閱讀測驗詴題中的敘述型文本及資訊型文本詴題加以改寫，將詴題與 PISA 閱讀指標相對應，由研究者自行組卷，並. 27.

(37) 加上非選擇題形成類 PISA 的閱讀評量詴卷，以測量學生閱讀理解能力。希望文本結構閱讀能提升學生閱讀理解能力，群科閱讀內容能提升學生閱讀興趣，進而增加專業知能。小結：綜觀文獻探討，我們理解群科閱讀的研究甚少，僅有高職生閱讀行為研究，僅有一篇的群科閱讀論文，證明群科閱讀可提升閱讀能力，但其閱讀範圍僅限於課外閱讀，而未針對課內的閱讀教材進行研究。其次，透過文獻可知，閱讀歷程影響閱讀理解能力，而閱讀歷程中若提升學生在閱讀內容及閱讀文本結構的認識，能提升學生的閱讀理解能力，可知若以群科閱讀文本進行教學，將可提升學生專業知識的學習，同時提升閱讀理解能力。而從重視學科知識的群科閱讀文本中加以研究，敘述型文本及資訊型文本將是有效增進群科閱讀理解的文本形式。最後再以反映閱讀歷程的 PISA 閱讀理解測驗作為教學設計及評量的命題指標。. 28.

(38) 第三章. 研究方法與設計. 本研究旨在選用以電機空調科專業知識為閱讀情境的群科閱讀教材，以敘述型及資訊型文本結構為閱讀策略進行教學，用以探討對學生閱讀理解能力的影響，並對群科閱讀教學進行反思及調整。. 第一節研究方法本研究依行動研究法的「問題陳述與界定、尋找可能的合作夥伴、研擬可能的行動策略、採取行動、評鑑與回饋」五項程序設計(潘淑滿，2003)，力求找尋提升高職生閱讀動機及閱讀理解能力的方法。研究者結合研究場域中職業類科教師與國文科教師的專業，為高職學生設計出符合其學習背景之情境、符合其群科取向的學習內容與閱讀教材。閱讀教材與閱讀理解測驗依照 PISA 的閱讀能力指標與閱讀測驗詴題編製。研究採用具體策略以解決問題，訂定適合高職學生的閱讀教材與教學流程後，以文本結構教學策略進行閱讀教學，比照閱讀理解前後測的量化數據，以確定閱讀理解能力是否提升。再根據質性訪談了解學生對於群科閱讀的看法，並作為閱讀理解測驗結果的佐證，驗證研究結果。研究落實評鑑修札的程序，依據評鑑結果修札課程，在後續課程中實施修札後課程。. 第二節研究流程與步驟研究流程與步驟分成準備階段前期、準備階段後期、實施階段三階段敘述。壹、準備階段前期(七月~八月) 一、發現問題研究者任教高職十二年，對於缺少適合高職學生的語文閱讀教材感受極深。現有國文課本的部分教材，如文言文、貶謫文學等，距離學生生活經驗太遠，又缺乏動機自行閱讀，如何編選出一份符合學生所就讀的群科背景的閱讀教材， 29.

(39) 能讓學生透過閱讀增進專業背景的相關知識，了解閱讀對己身之益處，是研究者教學多元的願望。其次，高職的群科眾多，是否有高職閱讀的通則，也是研究者多年來的疑惑，透過此次研究擬以電機空調科為例，架構出群科閱讀的通用概念，透過研究探討其實用性，希望能類推至不同群科使用。第三、閱讀活動推廣多年，多以閱讀文本為多，近年來有效的閱讀策略興貣，閱讀教學目標從單純的閱讀、文本的範講逐漸轉向閱讀理解策略教學，故本研究欲尋找出適合群科閱讀教材的閱讀策略教學法進行教學，並研究其是否能增進學生閱讀理解能力。二、擬定策略 (一)了解職業群科教學與閱讀需求實際觀課了解其教學模式與授課過程，與本校專業類科教師交流，尤其是此次研究的電機空調科，了解其授課過程中所接觸的閱讀文本類型，並加以歸納分析。閱讀其課本內容，蒐集與群科相關的情境與熱門議題，作為文本內容的主題。為挑選合適的群科閱讀文本，研究者就教於電機科專業類科教師，兩位教師皆認為專業課程的文本知識性太高，教師教學過程中常省略學生自行閱讀的步驟，而直接講授重點。電機空調科教師繫老師表示「教科書上的專業知識多，須帶學生看過，並且畫出重點。教科書依照專業知識編寫，學生自行閱讀是十分困難的。」(訪 20180714，A1) 與電機空調科同為電機群的電機科教師邱老師則向研究者介紹了專業科目基本電學的課本特色，邱老師表示「以一年級的必修科目《基本電學》來說，課本的內容以介紹專業知識為主，有許多專有名詞(見圖 3-2-1)，搭配圖片說明，上課時需要將內容簡化後，敘述給學生聽。」(訪 20180926， E1) 專業科目教學較像數理課程，需要計算，若以二年級的專業科目電子學課本來看，更是充滿了公式計算與專業代號，而少有文字敘事之內容。. 30.