第二章 文獻探討
第二節 寫作教學與評量
美國 1950 到 1960 年代的作文教學著重在文法、修辭，稱為形式主義。此 種教學法廣泛運用於中低年級的課堂當中，直至 1990 年代中期，發現花費時 間在語詞、句型、文法、修辭、段落形式與特徵的教學對學生的寫作能力沒什 麼幫助(曾世杰，2010；Hillocks, 1984;Meckel, 1963; Nystrand,2005)。1960 年代，認為寫作是一線性的過程，但這種簡化寫作過程，著重寫作成品的寫作 理論在 1970 年代受到許多批評(張新仁，1992；謝秀圓，2004)。漸漸的，1980 年代開始受到心理學研究的影響，開始將寫作視為一連串的心理認知歷程，發 現寫作高手的寫作歷程雖然複雜但非常有條理，且這樣的寫作歷程策略是可以 教導的，只要學會了，寫作能力得以提升。1980 年代到 1990 年代，受到社會 科學發展的影響，發展出了社會文化模式的寫作取向，這種取向認為社會文化 會影響作者產出的作文，相對的，作者也可經由寫作來影響社會文化(曾世杰，
2010)。以下就線性模式、認知歷程模式以及社會文化模式三種模式進行討探：
一、 線性模式
早期對寫作歷程認為是一直線的過程，各個學者提出不同的階段(張新 仁，1992)，整理如表 2-2-1：
表 2-2-1 線性寫作模式階段
階段 研究者 年代 寫作階段
二階段 Elbow 1974 1. 勾繪心中意念 2. 意念轉換成文字 三階段 Rohman 1965 1. 寫作前
2. 寫作 3. 改寫 三階段 Applebee 1977 1. 寫作前
2. 寫作 3. 修改 三階段 Britton 1978 1. 預備 2. 蘊釀 3. 下筆為文 三階段 King 1978 1. 寫作前
2. 下筆為文 3. 寫作後 三階段 Anderson 1985 1. 觀念產生
2. 實際寫作 3. 改寫 三階段 Larsen 1987 1. 寫作前
2. 寫作中 3. 寫作後 四階段 Legum & Krashen 1972 1. 形成概念
2. 作計畫 3. 寫作 4. 修改
(續下頁)
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階段 研究者 年代 寫作階段 五階段 Draper 1979 1. 寫作前
2. 構思 3. 起草為文 4. 再構思 5. 修改 資料整理自張新仁(1992)、謝秀圓(2004)
由上表可看到，從 1960 至 1980 年代，認為寫作為一線性模式的學者將寫 作分為不同階段，從二到五階段都有。最早由 Rohman 於 1965 年提出三階段「寫 作前」、「寫作中」、「改寫」，後續有不少學者提出相似意見，並廣泛運用在寫 作教學現場，可視為之後認知歷程模式中寫作過程「計畫」、「起草」、「回顧」
的雛型。不論是將寫作過程分為幾個階段，皆將寫作過程看成一線性模式，過 於簡化，忽略了當中反覆遞迴及交互穿梭的歷程，並且著重在完成作品的呈 現，都是此模式飽受批評的原因(張新仁，1992；陳鳳如，1993；趙金婷，1993；
賴銳霞，2001；謝秀圓，2004； Pressly, 1995)。
二、 循環認知歷程模式
認知歷程模式中，Hayes 和 Flower(1980)提出的卡內基美隆模式頗具代表 性，他們不是第一個提出寫作是由一連串心理認知運作歷程的研究者，但卻第 一個提出寫作不是一種線性過程。以「計畫、起草、回顧」為核心，寫作專家 在寫作歷程中會不斷的在三項階段中來回，並持續進行自我監控。1996 年，
Hayes 將作者的特性，如：長期記憶、工作記憶、情感、動機、寫作環境等，
都納入寫作模式中(曾世杰，2010)。以下分別進行說明:
1.任務環境：
題目、讀者、合作者、動機、目前所產出的文本、寫作工具這些任務環境 對作文成果影響相當大。寫作時，以電腦輔以文書處理軟體寫作，修正時比起 打字機容易多了；寫作主題若為寫作者熟知的經驗，寫作者亦容易發揮(張新
仁，1992；曾世杰，2010；Hayes, 1996)。
2.寫作者本身的長期記憶：
長期記憶的內容包含了關於題目、讀者、寫作文體、寫作計畫、語言學等 相關知識。作者提取當中的內容，於工作記憶中運用，和題目相關的長期記憶 愈多，在進行寫作計畫時也愈快(張新仁，1992；曾世杰，2010；Hayes & Flower, 1980)。
3.寫作過程：
寫作過程大致可以分為「計畫」、「起草」與「回顧」三大過程，在寫作 時這三種過程持續交互穿插進行，沒有一定的順序(張新仁，1992；曾世杰，
2010；Hayes & Flower, 1980)。
(1)計畫：在進行寫作時，作者會搜尋長期記憶中關於文體、題目材料的 內容，依據寫作目的、讀者訂定寫作方向，進行寫作計畫，並設想什麼樣的材 料可以出現在作文當中。
(2)起草：把作者心裡的構想轉譯成文字，稱為起草。為了有效率的寫作，
這個階段運用大量工作記憶，依據計畫、目標、寫作形式、風格、目前所產出 的文本內容，以及語言學相關規則組織想法，草擬文章來傳達作者想法。
(3)回顧：持續檢查目前產出的文本，並修正它，讓想要傳遞的訊息更明 確。寫作者隨時閱讀自己所寫下的文本，來決定還要加入什麼資料，還要修改 什麼地方。
三、 社會文化模式
對於社會文化取向的研究者而言，寫作是作者、文本、社會文化交互作用 的結果，孩子在學習寫作時涉及了深層的社會意涵和複雜的社會互動，他們寫 作素材的來源包含了家庭、社區、認同的同儕與社會團體、大眾媒體(曾世杰，
2010；Dyson, 1993；Nystrand, 1986)。將這些素材加入寫作教學中，經由教 師與同儕的幫助，孩子的寫作與社會文化連結，漸漸的，他們的寫作能力有所 進步(曾世杰，2010；Dyson, 1993, 1997, 2003)。
綜上所述，若教師能教導學生學會計畫、起草、回顧的寫作策略，能增進
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其寫作能力，另一方面寫作主題須以貼近學生生活經驗為原則，學生較能發
研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究內容與結果
研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究內容與結果
研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究內容與結果
研究者 研究主題 研究方法 研究對象 研究內容與結果
果(王春苹，2007；林燕，2006；沈麗蓉，2006；洪靖雅，2011；陳秋妤，2007；
許曉露，2013；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2011) 二、 資訊融入教學
資訊科技的發達，電子化產品早已活用於各科教學中，不論是使用電子繪 本、心智繪圖軟體、電子化網路互動……等多媒體教材，或是行動載具、電腦 鍵盤等電子硬體進行教學，皆能提升學生學習興趣與寫作表現(洪靖雅，2011；
黃郁文，2007；吳宜錚，2007；陳詠濬，2007；蔡佳霖，2011；郭秀惠，2011；
賴蕙謙，2009)
三、 影像融入教學
以視覺化影像營造教學情境，可以培養學生的情意與創造力。透由研究發 現影像融入教學，如：看圖作文、繪本教學、影片，對於學生寫作能力有提升 效果(林燕，2006；林玉真，2008；林哲永，2009；林逸誠，2012；蔡佳霖，
2011)。
四、 故事或編劇策略
採用故事或編劇策略，引導學生融入情境中，引發學生情感與興趣。研究 中顯示，使用故事或戲劇進行寫作教學，對於學生在寫作表現有正向的影響(王 逸芝，2007；林杏佳，2006；林逸誠，2012；陳雅婷，2014)。
五、 結構取向寫作教學
對於寫作困難的孩子來說，進行文章架構的組織是一件困難的事，透由結 構取向教學，教導學生文章結構的相關知識，有助於學生增進寫作表現(王逸 芝，2007；陳彥君，2007；陳雅婷，2014；劉明松，2003)。
使用適當的教學策略或教學法引導學生書寫文章，能啟發學生的寫作興趣 與態度，進而提升學生寫作品質(瞿吟禎，2012)。本研究融合了概念構圖策略、
資訊、影像融入教學與結構教學之優點，使用影片示範以概念構圖進行寫作教 學，探討影片示範教學是否能提升國語低成就學生在寫作學習的成效。
參、 寫作評量
寫作能力包含了質與量的能力，質的方面涵蓋了寫作風格、組織架構、內
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容思想、目的以及字體書寫；量的方面則為字彙、語意、語法、標點符號、句 型、句數、錯別字等(楊坤堂，2005； Caplan, 1992; Gleason, 1985; Hall, 1981; Wiig & Semel,1984)。為了解學生的寫作能力，並依其優弱勢進行教學，
國內之學者、教師編製不同書寫能力測驗或作文評量表進行測驗，以評量學生 寫作學習情形。
一、 標準化測驗
寫作為語文課程裡各項學習指標綜合的結果，評量上也較為複雜，故在國 內與寫作相關的標準化測驗發展較晚，國內標準化寫作測驗如表 2-2-3：
表 2-2-3 寫作相關標準化測驗
資料來源：洪儷瑜、王瓊珠、陳長益(2005)，突破學習困難(13 頁)。臺北市：
心理。
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表 2-2-3 中五項測驗裡，林寶貴(2000)的國小學童書寫語言測驗除了造句 測驗外，還包含識字、詞彙的測驗。其他四項測驗則以寫作來進行評量，將其 評量指標進行整理，可歸納為：句長、非常用字、相異字、句型、句法、總字 數、錯字、連接詞、成語、總句數、造句商數、文意層次等指標(洪儷瑜，2005)。
這些寫作評量的相關研究指出，錯字、連接詞、成語區分作文高低的能力不佳，
非合適的指標項目(黃瑞珍，2001)。但總字數、相異字、平均句長、非常用字、
句型、造句商數、文章層次等指標皆能有效評量寫作成效(林寶貴，1998；洪 儷瑜，2005；黃瑞珍，2001；葉靖雲，2000；楊坤堂，2003)。國小兒童書寫 語言評量指標研究、課程本位測量寫作測驗、兒童作文能力測驗較著重詞彙、
語句、字數評量，但寫作為語文複合能力的展現，國民小學兒童書寫語文能力 診斷測驗以圖片引發學生自發性寫作，評量內容包含了造句商數及文意層次，
較為廣泛，故本研究以國民小學兒童書寫語文能力測驗進行研究對象之篩選。
二、 作文評量方式
寫作為不同認知、語言能力的結晶，涉及範圍廣泛，並無一套固定的評量 方式，再加上寫作評量容易受個人主觀意識影響，難以進行量化，故多數研究 者在進行寫作評量時常以質性分析為主，因評量者目的不同而發展出不同的評 量方式(朱作仁，1993；葉靖雲，1999；蔡銘津，1995；謝秀圓，2004)。
各種評量方式各有優缺點，依照計分方式可分為：整體評量、主要特質評 量、分析評量(陳秋妤，2007；施錚懿，1996；黃柏鈞，2003；謝秀圓，2004;Huot, 1990;Hooper, Montgomery, Swartz, Reed, Saner, Levine,Watson &
Wasileski, 1994; Moran, 1987)。
(一) 整體評量
整體評量是評分者完整閱讀受試者作文之後，依整體印象給予分數。進行 計分時由兩位以上受過訓練的評分者，參照評分量表或計分標準給分。常見計 分分數有 1 到 4 分、1 到 5 分、1 到 6 分、1 到 10 分、精熟或不精熟等，視評 分量表所歸納之特質而定(陳秋妤，2007; 黃柏鈞，2003；謝秀圓，2004)。本 國國中基本學力測驗寫作測驗即是以此種方式進行評量，評分規準如表
2-2-4：
級分 文章特質
二級分 二級分的文章在表達上呈現嚴重的問題，這種文章明顯具
二級分 二級分的文章在表達上呈現嚴重的問題，這種文章明顯具