影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升成效之研究
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(2) 謝. 誌. 又到了炎熱的夏日，許多人也即將邁向新的旅程，而我也是其中的一員。回 想三年前在臺中教甄試場，我發了一個願：「為了更了解這些需要幫助的孩子， 我計劃於特殊教育研究所進修。」一年後，我又回到了熟悉的臺中教育大學。 能夠當一位學生是世界上最幸福的一件事。因為有老師們的引導，在學習的 路上不會惶惶不安。感謝所上每一位教授，每次上課您們無不傾囊相授。尤其是 吳柱龍老師，套一句同學的話：「老師是我們的大樹！」在撰寫論文的過程中， 老師總是耐心的給予我們指導；對我偏執又異想天開的想法，老師總是給予包 容；當我們遇到難題時，老師會笑笑的說： 「那我們就來解決它。」還有于曉平 老師和張昇鵬老師在繁忙的課務與公務中，辛苦的兩地奔波，仍以溫和親切的口 吻細心的引導論文的方向。老師們的指導是我求學路上珍貴的禮物。 謝謝我可愛的同事們，從受試者的推薦到教學場地的借用，你們是我強大的 支柱。每每略顯疲態，你們為我加油打氣；遇到困難或問題，你們還會七嘴八舌 的給予許多寶貴的意見。謝謝親愛的夜特碩二同學們，求學路上有你們互相的支 援，一點都不孤單。還有超強的阿龍師團隊，因為你們的提攜，讓我這隻慢牛也 能跟上大家的步伐。謝謝辛苦的弟弟，三更半夜還要協助拍攝教學影片。謝謝最 愛我的父母親，無時無刻的擔心我的身體。謝謝陳志良先生，在學習或是論文撰 寫上給予許多中肯且實際的建議。感謝生命中每一個孩子，你們不只是我的學 生，更是我的老師，讓我看到自己在教學中仍需精進的部分。 謝謝你們！我生命中的每一個人。因為有你，成就了今日的我。在此，僅將 我的祝福送給每一個人，祝您們平安喜樂。. 君美. 謹誌. 民國一零四年夏日.
(3) 影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升成效之研究 摘. 要. 本研究旨在探討影片示範教學對國小國語低成就學生寫作能力的成效。研 究對象為六位臺中市某國小四年級普通班國語低成就學生。採用單一受試研究 法中交替處理，以記敘文寫作為教學內容。教學材料由研究者參考受試者家庭 與學校生活經驗，編定寫作主題。自變項為影片示範教學進行計畫大綱與撰寫 文章，依變項則為受試者寫作學習的立即、維持成效。透過作文評量表評量受 試者寫作成效，以視覺分析法進行解釋，並輔以研究者自製教學回饋問卷進行 社會效度分析，結果如下： 一、影片示範教學對國語低成就學生作文能力具有立即學習成效 在影片示範教學介入階段，受試者寫作成效平均皆達 8 成以上。本研究具 立即之學習成效。 二、影片示範教學對國語低成就學生作文能力維持成效不顯著 本研究進行三次維持成效評量，部分受試者寫作成效未能達到 8 成。本研 究之維持成效不顯著。 三、影片示範教學對國語低成就學生作文能力成效有良好社會效度 受試者之班級導師認為影片示範教學教材內容符合學生需求，且肯定學生 寫作學習成效。 最後依據上述結果，提供未來研究者及教學者參考。. 關鍵字：影片示範教學、國語低成就、寫作教學. i.
(4) The Effect of Video Modeling on Writing Ability for Student with Low Achievement in Chinese Abstract This study aimed to investigate the effects of video modeling on writing ability for student with low achievement in Chinese. The six participants with low achievement in Chinese were in the fourth grade of regular classes of an elementary school in Taichung City. This study used a single subject research alternating treatments designs. The independent variable was the video modeling. The dependent variable was the writing ability of participants in instant effect, maintenance effect. The data collected through the writing rating scale was analyzed by visual analysis. The social validity was analyzed by the questionnaire. The results of this study were as below: 1. Video modeling could improve the writing ability of student with low achievement in Chinese. 2. There is no significant difference in using video modeling to maintain the effectiveness of writing ability to participants. 3. The effects of video modeling to writing ability of the participant accessed to good social validity certainly. The results could provide reference for teachers and researchers.. Key words: video modeling, low achievement, teaching essay writing. ii.
(5) 目次 摘要 ---------------------------------------------------i 目次 ---------------------------------------------------iii 圖次 ---------------------------------------------------v 表次 ---------------------------------------------------vi 附錄----------------------------------------------------vii 第一章 緒論 --------------------------------------------1 第一節 研究動機 ----------------------------------------1 第二節 研究目的與待答問題-------------------------------4 第三節 名詞釋義 ----------------------------------------5 第二章 文獻探討---------------------------------------- 7 第一節 低成就學生---------------------------------------7 第二節 寫作教學與評量-----------------------------------11 第三節 影片示範教學及相關研究 --------------------------26 第三章 研究方法與設計 ----------------------------------35 第一節 研究架構-----------------------------------------35 第二節 研究設計 ----------------------------------------37 第三節 研究對象 ----------------------------------------38 第四節 研究工具 ----------------------------------------43 第五節 教學設計與實施 ----------------------------------44 第六節 研究程序-----------------------------------------47 第七節 資料處理與分析 ----------------------------------49 第四章 結果與討論 --------------------------------------53 第一節 影片示範教學對國語低成就學生作文學習效果---------53 iii.
(6) 第二節 社會效度 ----------------------------------------63 第三節 教學觀察紀錄-------------------------------------67 第四節 綜合討論-----------------------------------------80 第五章 結論與建議 --------------------------------------85 第一節 結論 --------------------------------------------85 第二節 研究限制 ----------------------------------------86 第三節 建議 --------------------------------------------87 參考文獻 -----------------------------------------------90 中文部分 -----------------------------------------------90 英文部分 -----------------------------------------------95. iv.
(7) 圖次 圖 2-3-1 觀察學習階段-------------------------------------27 圖 3-1-1 本研究架構圖-------------------------------------35 圖 3-6-1 研究流程圖---------------------------------------47 圖 4-1-1 分組平均百分比於各階段表現-----------------------54 圖 4-1-2 第一組三位受試者作文評量百分比------------------ 62 圖 4-1-3 第二組三位受試者作文評量百分比-------------------63 圖 4-3-1 受試甲基線期作品---------------------------------69 圖 4-3-2 受試甲維持期作品---------------------------------70. v.
(8) 表次 表 2-2-1 線性寫作模式階段------------------------------- 12 表 2-2-2 國內寫作教學相關研究整理------------------------15 表 2-2-3 寫作相關標準化測驗----------------------------- 22 表 2-2-4 國中基本學力測驗寫作測驗評分規準----------------24 表 2-3-1 影片示範教學國外相關研究------------------------29 表 2-3-2 影片示範教學國內相關研究------------------------32 表 3-2-1 影片示範教學與傳統口述教學節次先後排列----------37 表 3-3-1 受試者基本資料----------------------------------39 表 3-5-1 研究教學課程計畫--------------------------------44 表 3-7-1 評分者間一致性觀察表----------------------------52 表 4-1-1 分組階段內視覺分析摘要表------------------------55 表 4-1-2 分組階段間分析----------------------------------56 表 4-2-1 社會效度分析統計表------------------------------65. vi.
(9) 附錄 附件ㄧ、導師推薦函--------------------------------------99 附件二、家長同意書--------------------------------------100 附件三、作文評量表--------------------------------------101 附件四、段落大綱學習單----------------------------------107 附件五、教學成效意見表----------------------------------108 附件六、學生回饋單 -------------------------------------110 附件七、寫作單元教學活動設計----------------------------111 附件八、國小兒童書寫語文能力診斷測驗使用同意書----------113. vii.
(10) 影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升成效之研究 第一章緒論 本研究主要探討影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升之成效。本 章共分三節：第一節是研究動機；第二節是研究目的與待答問題；第三節是名 詞解釋。. 第一節研究動機 語文能力在人類的發展中佔了舉足輕重的地位。自古希臘時期至美國殖民 時代，讀寫算一直為西方國家重要的基本能力，語文能力即佔了兩大部分，當 中的「寫」更是擔任了傳遞與溝通的重要責任(黃堯仁，2000)。我國文學家曹 丕曾說過：「文章乃經國之大業，不朽之盛事。」也許對於一般人來說未必有 如此遠大的抱負，但不論在生活、社交、學校、職場等情境中，我們都有機會 運用書信、電子郵件、簡訊來溝通，以日記來記錄生活或自己的想法，利用履 歷向別人介紹自己，可見透過寫作表達自我想法，在現在的社會仍然不可或缺 (陳瑋婷，2005)。 九年一貫課程中，語文學習領域的基本理念提到本國語文為學生拓展多元 視野及國際觀之基礎工具，宜循序漸進，培養學生具備：聆聽、說話、閱讀、 作文、注音符號應用、識字及寫字的基本能力(教育部，2008)。而寫作是基本 能力中最為複雜，但卻最能完整表達個人語文能力的一個向度。要完成一篇作 文需整合學生不同的語文能力，故寫作可以說是檢視一位學生語文能力相當重 要的指標(陳秋妤，2007)。當十二年國教第一次免試入學登場，作文成績竟成 優先比序項目，造成許多學生高分落榜(蘇孟娟，2014)，在考試領導教學的臺 灣社會，作文又成為熱門的教育話題。然而寫作不應只是考試的工具，具備書 寫能力不僅僅是成功學習的必備技能，透過寫作也可表達抒發自我情感，與他 人溝通交流，但卻有許多學生視寫作為洪水猛獸，避之唯恐不及。張嘉真(2008) 認為讀寫障礙不是一種病，它經常存在於學童語文學習發展的過程中，因內心 想法不知如何運用文字表達出來，或是對寫作感到不知所措，進而影響學習或 行為。對於寫作有障礙的學童，經常出現焦慮抑鬱，以及非理性的信念。在進 1.
(11) 行寫作的過程中，常有逃避的心理，面對問題時會否定自己，並拒絕學習，團 體互動時更會因沒有自信出現無法融入群體的情形。 寫作可將語文學習的成果表現出來，一般學生遇到寫作往往難以將過去的 生活經驗與命題相結合，或是無法把自己的想法有條理的提取出來(曾忠華， 1992)。再者，因學生缺乏組織訊息和選擇內容的技巧，導致在組織內容、完 成初稿時感到困難(蔡銘津，1995)。一般學生尚且如此，更別說低成就學生在 寫作時常面臨不知道該寫什麼的窘境，造成篇幅太少，無法完全表達自我思 想，甚或想到什麼就寫什麼，導致文章內容毫無章法，文章結構鬆散，贅詞冗 句過多（陳秋妤，2007；劉明松，2003）。低成就、學習障礙或文化不利學生 在寫作流暢度、字彙變化、用字、拼字、語法、標點符號、文章結構、文意一 致性等方面，較一般同儕差，因此多有寫作表達困難（楊坤堂，2003;葉靖雲， 1999；劉明松，2003；Lerner, 2000;Sills, 1995; Vallecorsa & DeBettencourt, 1997）。而傳統的作文教學經常使用自作法或是助作法，簡言之，教師佈題後， 簡單說明題意及段落架構，即讓學生自行書寫，這種方法對於低成就的學生來 說過於抽象，無法了解題目涵意、寫作步驟及提取適當經驗(陳秋妤，2007； 張新仁，1992；鄭博真，1999)。以研究者於教學現場的觀察，這種情形會造 成惡性循環，學生寫不出來，教師無法給予正向回饋，造成寫作意願或興趣低 落，漸漸寫作能力愈發跟不上其他同儕。因此給予低成就學生有效的寫作策略 教學，增進學生對寫作策略的應用，改善學生寫作情形，進而減低學生對於寫 作的挫敗感(謝秀圓，2003)。 關於寫作教學策略國內外已累積不少研究，如Mercer & Mercer(1993)提 倡TOWER法，先讓學生思考內容並敘述細節，將內容或細節排好順序後，進行 草稿撰寫，最後檢查錯誤並修正。Harris和Graham(1992)主張以4個W(who、 when、where、what)加上1個H(how)來引導寫作。故事結構分析法將故事內容 2.
(12) 以圖示呈現，以幫助語言學習困難的孩子增進閱讀理解、口語能力及寫作能力 (黃瑞珍，1999；Montague & Leave1,1994;)。Zipprich(1995)對學習障礙學 生實施概念構圖寫作策略對學生寫作有正向效果；國內的研究也發現運用結構 式的作文教學，或是以概念構圖策略引導學生進行寫作，對於低成就學生、寫 作困難學生或是學習障礙學生在整體寫作表現上皆有良好的效果(陳秋妤， 2007；陳彥君，2007；劉明松，2003)。由此上述文獻可知，教師對學生進行 結構性的作文教學，為學生搭建鷹架，有助於增進其寫作能力。 影片示範教學(VM)相關研究在美國已發展三十多年，廣泛運用在不同發展 障礙，如：自閉症、ADD、ADHD、智能障礙……等。橫跨不同年齡，由5歲的幼 兒至成人皆有顯著成效。研究目標也不侷限於增進動作技能上的學習，不論是 情緒管理、社交技巧、改善不當行為、口語表達、職業技能，乃至於學科學習， 諸如：數學、閱讀，皆能使用影片示範進行教學(Buggey,2009)。Decker(2001) 和Hitchcock, Prater, & Dowrick(2004)分別針對9位8至9歲的特教學生以及4 位一年級的閱讀障礙學生增進口語閱讀流暢度，影片自我示範教學成效優於同 儕示範以及控制組。Buggey(1995)對3位有語言發展遲緩的學生以影片自我示 範教學進行「to be」用法教學，學生能快速的學會並廣泛的使用。可見，影 片示範教學運用於語文學習也有良好效果。影片示範能透由影片剪接技巧移除 和目標行為無關的刺激，且能重覆播放及練習，讓學生達到精熟的程度。但在 進行影像示範教學時，需與其他教學策略合併使用才能加快習得目標行為以及 類化的速度(曾意清，2007)。例如：利用工作分析法，將目標行為進行結構化 分析，轉化為多個步驟，拍成影片，讓學生能一步一步學習，為學生建構學習 的鷹架。 雖然作文為自我情感的抒發，思想的延伸，但研究者在教學的過程中發 現，在進行作文教學時若以結構式教學方法指導學生，讓學生練習由主題發 3.
(13) 想，一步一步建構出文章階層架構，有助於學生提取與主題相關的資料，有條 理的表達自己的想法，並能擴充文章篇幅。但若要讓孩子精熟的完成文章架 構，須經過多次的練習，故研究者希望可以利用影片示範教學能重覆播放，反 覆練習的特性，並且搭配工作分析，將組織文章架構分成若干步驟，為學生搭 建鷹架，讓學生透由觀看影片習得組織文章架構的技巧。由過去的研究得知， 影片示範教學須搭配其他的教學策略，才能使教學效果更加顯著，因此，再搭 配修辭練習、口述作文、同儕觀摩，可改善學生字詞的豐富性、文句的流暢度 以及語法的正確性，使學生作品更臻完善。. 第二節研究目的與待答問題 壹、研究目的 本研究主要探討影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升之影 響，以做為日後國語低成就學生作文教學之參考，因此本研究主要目的有 下列三項： 1.本研究在探討影片示範教學對國語低成就學生作文學習效果。 2.探討影片示範教學對國語低成就學生作文學習情形之維持效果。 3.探討影片示範教學對國語低成就學生作文寫作歷程行為的變化，以了 解其書寫的困難。 綜合上述研究結果，提出可行建議，以作為改進國小作文教學之參考。 貳、待答問題 根據研究目的，本研究的待答問題如下： 1.國語低成就學生在接受影片示範教學後，其作文寫作能力立即成效為 何？ 2.國語低成就學生在撤除影片示範教學後，其作文寫作能力維持成效為 何？ 3.國語低成就學生在接受影片示範教學後，其作文寫作歷程行為變化為 何？ 4.
(14) 第三節名詞解釋 本節以「影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升成效之研究」提出 下列四個名詞解釋加以說明：國語低成就學生、影片示範教學、作文能力、作 文架構教學。 壹、國語低成就學生 一般所謂低成就學生是指學業成就明顯低於本身學習能力的學生，依低成 就的輕重程度分為長期型和暫時型兩類，長期型的成因複雜，不易發現；暫時 型的低成就只是偶發或暫時的現象，可能因轉學、家庭突遭變故、師長責罰等 情緒因素而造成。依學科成就來分，低成就還可分為普通型和特殊型，普通型 指多數學科成就皆低於學習能力；特殊型則是某特定學科成績低落。學業低成 就可能會出現於任何學習階段，隨著年紀增長，學習低落情形會更加嚴重(黃 瑞煥、詹馨，1982)。我國教育部自 2006 年起即開始推動「攜手計畫-課後扶 助方案」，2013 年修正補救教學作業要點，國小二~六年級透過國民小學及國 民中學補救教學方案科技化評量篩選，國語文、數學、英文任何一科不及格者， 即為學習低成就(教育部，2013)。 本研究國語低成就學生，係指研究者服務之臺中市某國小四年級四個班級 學生中，上學期國語成績為班上後 30%，且智能中等以上、口語表達能力正常， 經導師推薦，且無在外接受作文課輔之學生。再以「國小兒童書寫語文能力診 斷測驗」作文產品量表、造句量表、文意量表百分等級 26 以下； 「瑞文氏標準 圖形推理測驗」百分等級 25 以上； 「中文識字量表」分數 65(國小四年級切截 分數)以上為標準，篩選國語低成就學生。 貳、影片示範教學 影片示範教學係指將適當的行為或是希望學生習得的新技能拍攝成影 片，並經過剪輯，提供一個明確的行為供學生模仿，透過視訊設備播放，學生 觀察影片示範行為過程，使學生產生與影片中類似的行為，也可與其他教學策 略做結合，增進學生學習效果(Charlop & Daneshvar,2003 ; Hine & Wolery,2006；Nikopoulos & Keenan,2003)。 5.
(15) 本研究之影片示範教學是指將作文架構擬定流程編緝成影片，籍由 ipad 播放影片視訊，讓學生反覆學習，以培養寫作能力。 參、作文能力 學生的作文能力會反應在產出的作品上，一般來說，可由作品的內容思 想、組織結構、文句修辭看出學生的作文能力(謝秀圓，2004)。 本研究所稱的作文能力係將學生的作品透由作文評定量表來評量，評分 向度分為「基本能力」 、 「文句修辭」 、 「內容思想」 ， 「基本能力」佔 25 分， 「內 容思想」佔 30 分， 「文句修辭」佔 15 分，總分 70 分，寫作的文體為記敘文， 得分越高表示作文能力越好。. 6.
(16) 第二章文獻探討 本章旨在探討影片示範教學對國語低成就學生作文能力提升之成效，共分 三節，第一節探討低成就學生之定義與學習特徵，第二節探討影片示範教學及 相關研究，第三節探討作文教學評量及其相關研究。. 第一節低成就學生 壹、 低成就學生的定義 早期許多學者對「低成就學生」（under-achivers）的定義為：智力正常， 但實際學業表現明顯比內在能力水準低。學校多針對低成就學生進行補救教 學，近年來接受補救教學對象分為三類：(一)學生實際學業表現明顯低於應有 能力水準，稱為低成就學生。(二)學生的實際學業表現明顯低於班級整體平均 水準，也被稱為低成就學生。(三)學生學科成績不及格，且學業成果顯著較其 他學生為低，稱為成績低落者（low achievers）(張新仁，2001)。在國內學 習表現不佳的學生經常被稱為「低成就」、「學習困難」和「學習障礙」，這 三個名詞有混淆不清的情形(洪儷瑜，1995；蓋折生，1997)。但這些名詞在意 義上是有所不同的，所包含的也不僅僅是單一特徵。在英文中「低成就」可分 為二種(洪儷瑜，1995；楊坤堂，1997)： 一、 成就低落(low achievement)：學生成就表現顯著低於同齡或 同年級的同儕，意即低於年齡或年級常模。 二、 低成就(under achievement)：學生成就表現顯著低於自己心 智能力或內在能力所預期的成就水準。 從上述看來，低成就的指標是學生心智能力和實際表現的差距程度，或是 潛能和成就間有明顯差距，因此，楊坤堂(1997)認為教師應以教育性的角度看 待學生，了解學生個別特質，進而提供適性教育。 國外學者 Kirk 和 Gallagher(1989)以及國內學者洪儷瑜(1995)認為低成 就成因分為外在因素，如：缺乏學習機會、文化不利、經濟不利、教師的不當 7.
(17) 教學等；內在因素，如：智能、感官、行為、情緒或學習障礙等。也有學者認 為文化刺激、社會經濟、教學管教不當等環境因素，與智力、感官、情緒、行 為或心理歷程障礙等個人因素，對個體的影響是持續且不可劃分的(Adelman, 1994；邱琬婷，2002)。 吳元良(1996)、黃瑞珍(1998)、曾慧萍(2001)、楊坤堂(1997)、戴文賓(1999) 和邱琬婷(2002)也對學生學業低成就成因提出看法，經過歸納後，大抵分為四 個原因：(一)生理機能障礙，如：智能障礙、感官障礙、學習障礙、注意力缺 失、過動等。(二)不當學習態度，如：缺少學習動機、自我概念低落、自信不 足、態度消極等。(三)學習方法錯誤，如：沒有足夠的學習時間、不能將新舊 知識做有效連結、無法使用適當的學習策略等。(四)環境因素，包含家庭、學 校和社會三方面，如：社經地位、文化刺激、父母師長教育管教方式、同儕互 動、社區環境或青少年文化等。 由上述可知，有許多因素造成了學生的低成就，學校或老師應該找出學生 學習成效低落的癥結點，並從此下手進行補救教學或改善外在環境，進而幫助 學生學習。 貳、低成就學生的寫作特徵 寫作是難度相當高的語文技巧，心理活動的過程非常複雜，因此學生必須 具有抽象思考能力、成熟的動機、自我負責的態度、語法能力、依據社會規則 使用語文的能力，才能學習書寫語文(楊坤堂，2005；Lundsteen, 1976)。學 生可能因為外在的教學時數不足、欠缺書寫語文技巧教學，或忽略認知策略教 學；學生本身口語與閱讀能力發展不佳、不當的思考技巧與寫作策略，造成作 文多有錯別字、標點符號錯誤、文法錯誤、文章篇幅過短、文章結構不完整、 取材無法表達文章主旨(楊坤堂，2005；Cegelka & Berdine, 1995; Lerner, 2000)。目前的研究中較少針對低成就學生之寫作表現進行探討，多數與書寫 語文學習障礙學生一同討論，又低成就學生寫作表現近於寫作生手之表現，故 8.
(18) 以下先就寫作生手寫作情形進行探討，再依文獻分析低成就與學習障礙學生的 寫作特質： 一、 寫作生手寫作情形 將寫作過程分為「探索」 、 「計畫」 、 「起草」 、 「回顧」及「分享」階段，檢 視生手在不同的寫作階段中的表現情形(王清萬，1997；陳秋妤，2007；張新 仁，1992；劉明松，2003；謝秀圓，2004；瞿吟禎，2012)： 1.探索階段 在探索階段，寫作生手因不了解對題材探尋的重要性，故不願意多花時間 進行題材的探尋。 2.計畫階段 面對寫作題材，寫作生手只能產出有限的想法，也較少花時間思考寫作目 標與計畫，產出的大綱與寫作內容都有不足之處，甚至是跳過寫大綱的步驟。 反而著重於表面字句與文法，對於文章架構的組織力較弱，造成「想到哪寫到 哪」的情況，因此文章成品往往內容貧乏且雜亂無章。 3.起草階段 在這個階段生手花太多心力在字詞、標點以及文法上，經常以說話的方式 寫作，過程中很少停下來檢查、閱讀、反省，因此忽略了句子、段落間的組合 及連貫性。搜尋材料時，沒辦法使用先備知識或其他生活經驗，總以口述的方 式來進行寫作，故作品只停留在事實描述。且寫作時不關心閱讀的對象，寫出 來的文章讀者未必能了解。此外，對於文體結構知識的缺乏、對題目認識不多， 或是過於拘泥於一般文章的規範，造成他們不知怎麼開頭，也不知道如何寫下 去。 4.回顧階段 生手在起草階段花太多時間注意字詞和標點的正確性，卻遺漏了其他問 題，例如：文意、文章架構等。即使發現也不知如何修改，修改時只偏重在表 面的文字、用詞和文法等較低層次的部份。當他們覺得沒有違反規則時，即停 止修改，如：沒有錯別字、文章格式正確……。 9.
(19) 5.分享階段 和寫作專家不同，寫作生手不願意和別人分享自己的作品，難以從分享過 程得到自信心，因此也無法得到他人對作品的回饋。 二、 低成就學生寫作特徵及困境 由上可知，低成就學生缺乏組織能力、寫作時停留在表面層次，因此經常 面臨文章內容貧乏且毫無章法的困境。寫作低成就或學習障礙學生長期存在這 些問題，他們在進行寫作時有以下特徵(De La Paz,1995；Englert & Raphael, 1990；Englert & Raphael,1988） ： （一） 對主題缺乏認識，造成低成就學生對於主題沒有想法，不知道寫作目 的，想到什麼就寫什麼。在面對熟悉的主題，文章中也會出現與主題無關的內 容。 （二） 對於寫字、標點符號用法、詞彙用法、句法等基本技巧有困難，比起 一般同儕有更多的用字及標點符號錯誤，影響了他們的寫作動機與興趣。另 外，造成他們只用熟知的字彙、句子，避免使用不熟悉或複雜的句子。因此， 產出的文章篇幅較短，不論是總字數或單句字數都較少，不完整句子也較多， 文句有不通順的問題，即便是熟悉的主題一樣有篇幅太少的問題。 （三） 低成就學生經常使用無效的寫作策略。對於文章主題缺乏審思以及自 我引導記憶能力，通常都使用知識陳述策略（knowledge-telling）或是「問 答題任務」 （question-answering task）方式進行直線式寫作，用短句寫出自 己的想法，完成的作品內容短少、架構組織不完整。 （四）低成就學生在寫作過程上與一般同儕有所不同。一般學生進行寫作前會 先有計畫，寫作的過程中隨時進行審視與修改，低成就學生認為寫作就是把字 寫出來，難以將與寫作主題相關的生活經驗或想法進行分類或更進一步的組織 層次。有寫作障礙的學生在寫作過程中很少會進行自我監控，通常依賴老師協 助他們增進文章的完整與正確性。 由此可知，低成就學生在寫作上過於專注表面技巧，如：寫字、標點符號、 句法……等，已經沒有其餘的精力來進行文章架構的計畫，或是以後設認知策 10.
(20) 略自我監控文章寫作過程。因此，教導學生使用正確、有效的寫作策略是非常 重要的。本研究以影片示範教學對學生進行記敘文文章架構組織的教學，以期 能增進學生之作文能力。. 第二節寫作教學與評量 壹、 寫作理論 美國 1950 到 1960 年代的作文教學著重在文法、修辭，稱為形式主義。此 種教學法廣泛運用於中低年級的課堂當中，直至 1990 年代中期，發現花費時 間在語詞、句型、文法、修辭、段落形式與特徵的教學對學生的寫作能力沒什 麼幫助(曾世杰，2010；Hillocks, 1984;Meckel, 1963; Nystrand,2005)。1960 年代，認為寫作是一線性的過程，但這種簡化寫作過程，著重寫作成品的寫作 理論在 1970 年代受到許多批評(張新仁，1992；謝秀圓，2004)。漸漸的，1980 年代開始受到心理學研究的影響，開始將寫作視為一連串的心理認知歷程，發 現寫作高手的寫作歷程雖然複雜但非常有條理，且這樣的寫作歷程策略是可以 教導的，只要學會了，寫作能力得以提升。1980 年代到 1990 年代，受到社會 科學發展的影響，發展出了社會文化模式的寫作取向，這種取向認為社會文化 會影響作者產出的作文，相對的，作者也可經由寫作來影響社會文化(曾世杰， 2010)。以下就線性模式、認知歷程模式以及社會文化模式三種模式進行討探： 一、 線性模式 早期對寫作歷程認為是一直線的過程，各個學者提出不同的階段(張新 仁，1992)，整理如表 2-2-1：. 11.
(21) 表 2-2-1 線性寫作模式階段 階段. 研究者. 年代. 寫作階段. 二階段. Elbow. 1974. 1. 勾繪心中意念 2. 意念轉換成文字. 三階段. Rohman. 1965. 1. 寫作前 2. 寫作 3. 改寫. 三階段. Applebee. 1977. 1. 寫作前 2. 寫作 3. 修改. 三階段. Britton. 1978. 1. 預備 2. 蘊釀 3. 下筆為文. 三階段. King. 1978. 1. 寫作前 2. 下筆為文 3. 寫作後. 三階段. Anderson. 1985. 1. 觀念產生 2. 實際寫作 3. 改寫. 三階段. Larsen. 1987. 1. 寫作前 2. 寫作中 3. 寫作後. 四階段. Legum & Krashen. 1972. 1. 形成概念 2. 作計畫 3. 寫作 4. 修改 (續下頁) 12.
(22) 階段. 研究者. 年代. 寫作階段. 五階段. Draper. 1979. 1. 寫作前 2. 構思 3. 起草為文 4. 再構思 5. 修改. 資料整理自張新仁(1992)、謝秀圓(2004) 由上表可看到，從 1960 至 1980 年代，認為寫作為一線性模式的學者將寫 作分為不同階段，從二到五階段都有。最早由 Rohman 於 1965 年提出三階段「寫 作前」 、 「寫作中」、「改寫」，後續有不少學者提出相似意見，並廣泛運用在寫 作教學現場，可視為之後認知歷程模式中寫作過程「計畫」、「起草」、「回顧」 的雛型。不論是將寫作過程分為幾個階段，皆將寫作過程看成一線性模式，過 於簡化，忽略了當中反覆遞迴及交互穿梭的歷程，並且著重在完成作品的呈 現，都是此模式飽受批評的原因(張新仁，1992；陳鳳如，1993；趙金婷，1993； 賴銳霞，2001；謝秀圓，2004； Pressly, 1995)。 二、 循環認知歷程模式 認知歷程模式中，Hayes 和 Flower(1980)提出的卡內基美隆模式頗具代表 性，他們不是第一個提出寫作是由一連串心理認知運作歷程的研究者，但卻第 一個提出寫作不是一種線性過程。以「計畫、起草、回顧」為核心，寫作專家 在寫作歷程中會不斷的在三項階段中來回，並持續進行自我監控。1996 年， Hayes 將作者的特性，如：長期記憶、工作記憶、情感、動機、寫作環境等， 都納入寫作模式中(曾世杰，2010)。以下分別進行說明: 1.任務環境： 題目、讀者、合作者、動機、目前所產出的文本、寫作工具這些任務環境 對作文成果影響相當大。寫作時，以電腦輔以文書處理軟體寫作，修正時比起 打字機容易多了；寫作主題若為寫作者熟知的經驗，寫作者亦容易發揮(張新 13.
(23) 仁，1992；曾世杰，2010；Hayes, 1996)。 2.寫作者本身的長期記憶： 長期記憶的內容包含了關於題目、讀者、寫作文體、寫作計畫、語言學等 相關知識。作者提取當中的內容，於工作記憶中運用，和題目相關的長期記憶 愈多，在進行寫作計畫時也愈快(張新仁，1992；曾世杰，2010；Hayes & Flower, 1980)。 3.寫作過程： 寫作過程大致可以分為「計畫」、「起草」與「回顧」三大過程，在寫作 時這三種過程持續交互穿插進行，沒有一定的順序(張新仁，1992；曾世杰， 2010；Hayes & Flower, 1980)。 (1)計畫：在進行寫作時，作者會搜尋長期記憶中關於文體、題目材料的 內容，依據寫作目的、讀者訂定寫作方向，進行寫作計畫，並設想什麼樣的材 料可以出現在作文當中。 (2)起草：把作者心裡的構想轉譯成文字，稱為起草。為了有效率的寫作， 這個階段運用大量工作記憶，依據計畫、目標、寫作形式、風格、目前所產出 的文本內容，以及語言學相關規則組織想法，草擬文章來傳達作者想法。 (3)回顧：持續檢查目前產出的文本，並修正它，讓想要傳遞的訊息更明 確。寫作者隨時閱讀自己所寫下的文本，來決定還要加入什麼資料，還要修改 什麼地方。 三、 社會文化模式 對於社會文化取向的研究者而言，寫作是作者、文本、社會文化交互作用 的結果，孩子在學習寫作時涉及了深層的社會意涵和複雜的社會互動，他們寫 作素材的來源包含了家庭、社區、認同的同儕與社會團體、大眾媒體(曾世杰， 2010；Dyson, 1993；Nystrand, 1986)。將這些素材加入寫作教學中，經由教 師與同儕的幫助，孩子的寫作與社會文化連結，漸漸的，他們的寫作能力有所 進步(曾世杰，2010；Dyson, 1993, 1997, 2003)。 綜上所述，若教師能教導學生學會計畫、起草、回顧的寫作策略，能增進 14.
(24) 其寫作能力，另一方面寫作主題須以貼近學生生活經驗為原則，學生較能發 揮，故本研究透過影片示範教導學生計畫文章架構，引領學生起草過程組織材 料，並依據寫作架構檢視所產出的文本，並以學生最熟悉的記敘文為寫作文 體，寫作主題以學生經驗為主，引導學生進行寫作，增進學生寫作能力。 貳、 寫作教學 教學活動為教育重要的一環，透過教學活動引領學生達到學習成就。一般 小學寫作教學方式，多為命題作文，以自作法或助作法進行教學。先由教師提 出題目並講解題意，提供範文，再由教師或師生共同安排大綱，接著學生獨立 完成作文，交由教師批改。這樣的教學方式可說是「成果導向」 ，未能提供學 生學習的情境與方式，如此只能評量學生原有的能力，而非幫助學生增進寫作 能力。(瞿吟禎，2012) 為了增進學生的寫作能力，許多教師及研究者透過理論或實證，希望能找 出有效的教學方法，以下就國內寫作教學相關研究進行整理，如表 2-2-2：. 表 2-2-2 國內寫作教學相關研究整理 研究者. 研究主題 故事結構教學. 王逸芝 (2007). 對國小寫作困 難學生故事重 寫及故事改寫 作成效之研究. 研究方法 研究對象 單一受試 實驗設計 -跨情境 設計. 合作學習式概 沈麗蓉 (2006). 念構圖作文教 學對國小作文 低成就學生寫. 三名五、 六年級普 故事結構教學介入，對受試 通班具有 者故事重寫能力、改寫能力 寫作困難 具有提升及保留效果。 之學生 三名國小. 分析質性 三年級作 資料. 研究內容與結果. 文低成就 學生. 作成效之研究. 在「文句表達」 、 「基本技巧」 表現有些微進步，但成效不 顯著。 「內容思考」及「組 織結構」方面更為豐富與嫻 熟。 (續下頁). 15.
(25) 研究者. 研究主題. 研究方法 研究對象. 研究內容與結果. 繪本閱讀融入 低年級寫作教. 二年級語. 林燕. 學之研究-以. 文低成就. (2006). 概念構圖、低. 行動研究. 學童 10 名. 成就學生為研. 繪本及概念構圖教學對提 升學童之寫作能力，具有顯 著之成效。. 究核心及對象 台南縣某 故事文法教學 林佳杏. 對國小寫作困. (2006). 難學生寫作表 現之研究. 準實驗設 計等組後 測設計. 國小四、 故事文法教學對寫作困難 五年級普 學生在整體表現、故事文法 通班具有 結構、內容思考上實驗組顯 寫作困難 著優於控制組。 之學生. 林玉真 (2008). 繪本融入限制. 準實驗設. 寫作教學對國. 計-不等. 小學習障礙學. 組前後測. 生寫作學習效. 控制組設. 果之研究. 寫作能力表現上實驗組優 國小四至 於控制組。. 對國小五年級. 單一受試. 林哲永. 書寫語文學習. 實驗設計. (2009). 障礙學生記敘. -跨受試. 文寫作表現之. 多探試. 作文品質上，實驗組在整體. 24 名學. 表現、基本機能、組織結. 生. 計. 看圖作文教學. 六年級. 構、內容思想、可讀性皆優 於控制組。. 3 名國小 五年級書 寫語文學 習障礙學. 在總字數、相異字數、作文 評定量表得分、整體記敘文 寫作表現有顯著立即提升 效果。. 生. 研究. (續下頁) 16.
(26) 研究者. 研究主題. 研究方法 研究對象 六年級，. 編劇策略影片 林逸誠. 教材應用於作. 準實驗研. (2012). 文寫作教學成. 究法. 實驗組 28 名、控 制組 31. 效之研究. 名. 洪靖雅. 學對國小五年. (2011). 級新住子女寫 作態度與寫作. 學習者之作文學習有顯著 成效，且對編劇策略結合劇 情影片教學方法持正面肯 定態度。 寫作態度有顯著提升，且具. 電腦化心智圖 應用於寫作教. 研究內容與結果. 保留效果。 前實驗設 計-單一. 5 名國小 寫作能力方面有「文句表 五年級新 達」 、 「創意表現」 、 「平均總. 組前後測 住民子女 分」有顯著提升； 「內容思 考」 、 「組織結構」和「基本. 能力之影響. 技巧」未有顯著提升。. 社會認知模式 結合概念構圖 許曉露. 策略提升國小. (2013). 國語低成就學 生寫作表現之. 單一受試 三名國小 在記敘文寫作表現具立 研究法-. 五年級國 即、維持效果。且能提升受. 跨受試多 語低成就 試者寫作動機及寫作自我 探試. 學生. 效能。. 研究 概念構圖寫作 陳秋妤 (2007). 教學對國小四 年級寫作困難 學生寫作學習 效果之研究. 準實驗研 究法-不 等組前後 測設計. 、 「文句表達」 、 「內 四年級學 在「總分」 生，實驗 容思想」「組織結構」實驗 組 15. 組學生優於控制組，且有保. 人、控制 留效果。在「基本技巧上」 組 15 人. 無差異 (續下頁). 17.
(27) 研究者. 研究主題 文章結構作文. 陳彥君 (2007). 教學對國中學 習障礙學生限 制式寫作之成 效. 研究方法 研究對象 單一受試 4 名國中 實驗設計 一年級學 中 A-B 設 習障礙學 計. 生. 故事結構教學 陳雅婷 (2014). 研究內容與結果. 學生在限制式寫作的文章 結構表現有立即與保留成 效。作品內容有正向改變。. 在寫作表現有立即和保留. 方案對提升國. 單一受試 三名國小. 小學習障礙學. 法-ABA. 生寫作表現之. 倒返設計 學生. 學習障礙. 的效果。且在寫作態度均有 正向提升. 研究. 郭秀惠 (2011). 輔助科技和心. 單一受試. 智圖寫作教學. 多重處理. 對提升書寫困. 還原設計. 難學生寫作表. 與撤回設. 現之研究. 計. 個案以中文語音辨識加鍵 一名國中 盤文字輸入相對於手寫有 七年級書 顯著成效。 寫困難學 以心智圖寫作搭配中文語 生. 音辨識來寫作，具有立即與 保留之成效。 在兒童寫作能力測驗之「整. 結構性過程取 劉明松 (2003). 向寫作教學對 國小作文低成 就學生寫作學 習效果之研究. 體表現」 、 「編修能力」上實 真正實驗 設計-後 測等組設 計. 36 名作 文低成就 學生. 驗組和控制組有顯著差 異。在寫作態度量表上實驗 組學生抱持較正向態度。作 文成績上，兩組在整體表 現、組織結構、可讀性上有 立即和保留的效果。 (續下頁). 18.
(28) 研究者. 研究主題. 研究方法 研究對象. 看圖作文及電 蔡佳霖 (2011). 研究內容與結果 兩種教學法在文章「流暢. 腦輸入對國中. 單一受試 兩名國中 度」 「語法」及「內容品質」. 學習障礙學生. 法-交替. 學習障礙 均未達顯著差異，但對於不. 寫作表現之差. 處理. 學生. 同受試者有不同程度的幫 助。. 異. 寫作態度變化不大。 電子化寫作教 賴蕙謙 (2009). 學對於學生在 寫作態度與寫 作表現之影響 研究. 準實驗研 五年級一 究-不等. 班實驗. 前後測控 組、一班 制組. 控制組. 寫作表現方面在整體表 現、內容、措辭、結構、其 他方面實驗組顯著高於控 制組。 記敘文和應用文實驗組皆 高於控制組。. 合作心智圖寫. 單一受試 高雄市 2. 蘇琪涵. 作教學對國中. 實驗法-. (2011). 寫作困難學生. 跨受試多 作困難的 容思想」及「組織結構」能. 寫作之成效. 試探. 1.文章字數提升效果不一. 位國中寫 致。2.在「文字修辭」、 「內. 學生. 力有提升與保留的成效。. 由以上相關研究多為實證或行動研究，探討不同教學法對學童在寫作表現 與寫作態度上的影響。由研究內容與結果顯示，不同的教學法和教學策略大多 對寫作有提升的成效。大致可歸納出以下五種有效的寫作教學策略或方式： 一、 概念構圖策略 概念構圖把雜亂的資訊以視覺化的圖像加以分類整理，依概念的階層、大 小、順序排列成有意義的系統(林彥志，2004)。學生使用概念構圖把相關的材 料選取出來並做排列，以組織文章大綱，對於學生寫作的整體能力有提升的效 19.
(29) 果(王春苹，2007；林燕，2006；沈麗蓉，2006；洪靖雅，2011；陳秋妤，2007； 許曉露，2013；郭秀惠，2011；蘇琪涵，2011) 二、 資訊融入教學 資訊科技的發達，電子化產品早已活用於各科教學中，不論是使用電子繪 本、心智繪圖軟體、電子化網路互動……等多媒體教材，或是行動載具、電腦 鍵盤等電子硬體進行教學，皆能提升學生學習興趣與寫作表現(洪靖雅，2011； 黃郁文，2007；吳宜錚，2007；陳詠濬，2007；蔡佳霖，2011；郭秀惠，2011； 賴蕙謙，2009) 三、 影像融入教學 以視覺化影像營造教學情境，可以培養學生的情意與創造力。透由研究發 現影像融入教學，如：看圖作文、繪本教學、影片，對於學生寫作能力有提升 效果(林燕，2006；林玉真，2008；林哲永，2009；林逸誠，2012；蔡佳霖， 2011)。 四、 故事或編劇策略 採用故事或編劇策略，引導學生融入情境中，引發學生情感與興趣。研究 中顯示，使用故事或戲劇進行寫作教學，對於學生在寫作表現有正向的影響(王 逸芝，2007；林杏佳，2006；林逸誠，2012；陳雅婷，2014)。 五、 結構取向寫作教學 對於寫作困難的孩子來說，進行文章架構的組織是一件困難的事，透由結 構取向教學，教導學生文章結構的相關知識，有助於學生增進寫作表現(王逸 芝，2007；陳彥君，2007；陳雅婷，2014；劉明松，2003)。 使用適當的教學策略或教學法引導學生書寫文章，能啟發學生的寫作興趣 與態度，進而提升學生寫作品質(瞿吟禎，2012)。本研究融合了概念構圖策略、 資訊、影像融入教學與結構教學之優點，使用影片示範以概念構圖進行寫作教 學，探討影片示範教學是否能提升國語低成就學生在寫作學習的成效。 參、 寫作評量 寫作能力包含了質與量的能力，質的方面涵蓋了寫作風格、組織架構、內 20.
(30) 容思想、目的以及字體書寫；量的方面則為字彙、語意、語法、標點符號、句 型、句數、錯別字等(楊坤堂，2005； Caplan, 1992; Gleason, 1985; Hall, 1981; Wiig & Semel,1984)。為了解學生的寫作能力，並依其優弱勢進行教學， 國內之學者、教師編製不同書寫能力測驗或作文評量表進行測驗，以評量學生 寫作學習情形。 一、 標準化測驗 寫作為語文課程裡各項學習指標綜合的結果，評量上也較為複雜，故在國 內與寫作相關的標準化測驗發展較晚，國內標準化寫作測驗如表 2-2-3：. 21.
(31) 表 2-2-3 寫作相關標準化測驗 測驗名稱. 編製者. 內容. 適用對象. 國小兒童書寫語. 林寶貴、黃瑞. 記敘文和說明文各建立 小五. 言評量指標研究. 珍(1999). 四種指標：句長、非常 用字、相異字、句型. 國小學童書寫語. 林寶貴(2000). 言測驗. 聽寫、國字填寫、筆畫 小一到小六 加減、句子結合、詞彙 造句. 課程本位測量寫. 黃瑞珍、黃玉. 四個故事提示，建立五 小五、國三. 作測驗. 凡(2001). 種指標：總字數、錯字、 連接詞、成語、非常用 字、語句基本功能. 兒童作文能力測. 葉靖雲(2000). 驗. 五篇文章和十四題造. 小四到小六. 句：記述文三篇各以故 事開頭、單圖、連環圖 呈現；說明文兩篇為問 題解決和比較。以總字 數、相異字、非常用字、 句長為指標。. 國民小學兒童書. 楊坤堂、李水. 圖片故事，測得總字. 寫語文能力診斷. 源、吳純純、. 數、總句數; 平均每句. 測驗. 張世慧(2003). 字數、造句商數、文意. 小一~小六. 層次。 資料來源：洪儷瑜、王瓊珠、陳長益(2005)，突破學習困難(13 頁)。臺北市： 心理。. 22.
(32) 表 2-2-3 中五項測驗裡，林寶貴(2000)的國小學童書寫語言測驗除了造句 測驗外，還包含識字、詞彙的測驗。其他四項測驗則以寫作來進行評量，將其 評量指標進行整理，可歸納為：句長、非常用字、相異字、句型、句法、總字 數、錯字、連接詞、成語、總句數、造句商數、文意層次等指標(洪儷瑜，2005)。 這些寫作評量的相關研究指出，錯字、連接詞、成語區分作文高低的能力不佳， 非合適的指標項目(黃瑞珍，2001)。但總字數、相異字、平均句長、非常用字、 句型、造句商數、文章層次等指標皆能有效評量寫作成效(林寶貴，1998；洪 儷瑜，2005；黃瑞珍，2001；葉靖雲，2000；楊坤堂，2003)。國小兒童書寫 語言評量指標研究、課程本位測量寫作測驗、兒童作文能力測驗較著重詞彙、 語句、字數評量，但寫作為語文複合能力的展現，國民小學兒童書寫語文能力 診斷測驗以圖片引發學生自發性寫作，評量內容包含了造句商數及文意層次， 較為廣泛，故本研究以國民小學兒童書寫語文能力測驗進行研究對象之篩選。 二、 作文評量方式 寫作為不同認知、語言能力的結晶，涉及範圍廣泛，並無一套固定的評量 方式，再加上寫作評量容易受個人主觀意識影響，難以進行量化，故多數研究 者在進行寫作評量時常以質性分析為主，因評量者目的不同而發展出不同的評 量方式(朱作仁，1993；葉靖雲，1999；蔡銘津，1995；謝秀圓，2004)。 各種評量方式各有優缺點，依照計分方式可分為：整體評量、主要特質評 量、分析評量(陳秋妤，2007；施錚懿，1996；黃柏鈞，2003；謝秀圓，2004;Huot, 1990;Hooper, Montgomery, Swartz, Reed, Saner, Levine,Watson & Wasileski, 1994; Moran, 1987)。 (一) 整體評量 整體評量是評分者完整閱讀受試者作文之後，依整體印象給予分數。進行 計分時由兩位以上受過訓練的評分者，參照評分量表或計分標準給分。常見計 分分數有 1 到 4 分、1 到 5 分、1 到 6 分、1 到 10 分、精熟或不精熟等，視評 分量表所歸納之特質而定(陳秋妤，2007; 黃柏鈞，2003；謝秀圓，2004)。本 國國中基本學力測驗寫作測驗即是以此種方式進行評量，評分規準如表 23.
(33) 2-2-4： 表 2-2-4 國中基本學力測驗寫作測驗評分規準 級分 六級分. 五級分. 四級分. 三級分. 文章特質 六級分的文章是優秀的，這種文章明顯具有下列特徵： ※立意取材：能依據題目及主旨選取適切材料，並能進一 步闡述說明，以凸顯文章的主旨。 ※結構組織：文章結構完整，脈絡分明，內容前後連貫。 ※遣詞造句：能精確使用語詞，並有效運用各種句型使文 句流暢。 ※錯別字、格式與標點符號：幾乎沒有錯別字，及格式、 標點符號運用上的錯誤。 五級分的文章在一般水準之上，這種文章明顯具有下列特 徵： ※立意取材：能依據題目及主旨選取適當材料，並能闡述 說明主旨。 ※結構組織：文章結構完整，但偶有轉折不流暢之處。 ※遣詞造句：能正確使用語詞，並運用各種句型使文句通 順。 ※錯別字、格式與標點符號：少有錯別字，及格式、標點 符號運用上的錯誤，但並不影響文意的表達。 四級分的文章已達一般水準，這種文章明顯具有下列特徵： ※立意取材：能依據題目及主旨選取材料，尚能闡述說明 主旨。 ※結構組織：文章結構大致完整，但偶有不連貫、轉折不 清之處。 ※遣詞造句：能正確使用語詞，文意表達尚稱清楚，但有 時會出現冗詞贅句；句型較無變化。 ※錯別字、格式與標點符號：有一些錯別字，及格式、標 點符號運用上的錯誤，但不至於造成理解上太大的困難。 三級分的文章在表達上是不充分的，這種文章明顯具有下 列特徵： ※立意取材：嘗試依據題目及主旨選取材料，但選取的材 料不甚適當或發展不夠充分。 ※結構組織：文章結構鬆散；或前後不連貫。 ※遣詞造句：用字遣詞不太恰當，或出現錯誤；或冗詞贅 句過多。 ※錯別字、格式與標點符號：有一些錯別字，及格式、標 點符號運用上的錯誤，以致造成理解上的困難。 24. (續下頁).
(34) 級分 二級分. 一級分. 零級分. 文章特質 二級分的文章在表達上呈現嚴重的問題，這種文章明顯具 有下列特徵： ※立意取材：雖嘗試依據題目及主旨選取材料，但所選取 的材料不足，發展有限。 ※結構組織：文章結構不完整；或僅有單一段落，但可區 分出結構。 ※遣詞造句：遣詞造句常有錯誤。 ※錯別字、格式與標點符號：不太能掌握格式，不太會使 用標點符號，錯別字頗多。 一級分的文章在表達上呈現極嚴重的問題，這種文章明顯 具有下列特徵： ※立意取材：僅解釋題目或說明；或雖提及文章主題，但 材料過於簡略或無法選取相關材料加以發展。 ※結構組織：沒有明顯的文章結構；或僅有單一段落，且 不能辨認出結構。 ※遣詞造句：用字遣詞極不恰當，頗多錯誤；或文句支離 破碎，難以理解。 ※錯別字、格式與標點符號：不能掌握格式，不會運用標 點符號，錯別字極多。 使用詩歌體、完全離題、只抄寫題目或說明、空白卷。. 資料來源：國民中學學生基本學力測驗推動工作委員會網站(2014 年 12 月 10 日)。寫作測驗專欄。取自 http://www.bctest.ntnu.edu.tw/ 整體評量評分快速、有效率，適用於各種文體，且不限制受試者年齡。此 外，各個分數都有明定規準，可用來說明大部分受試者寫作情形。但此種評量 方式太過強調成果，不重視寫作過程，且著重作品整體性，難以測出學生寫作 的特殊表現或缺失，無法提供有意義的訊息來進行教學調整。整體評量之信效 度也受到很大的爭議，評分者所評定的分數可能受文章篇幅、字數、文章整潔 度等表面效度影響。另外，題目的難易度也會影響評分，故不同題目之間無法 相互比較。綜合以上所說，符合經濟效益的整體評量適用於大型考試、比賽或 寫作表現良好的學生，對於國小階段，正在學習寫作的學生來說，非常需要老 師具體的回饋與指導故不適用整體評量。 25.
(35) (二) 主要特質評量 主要特質評量方法的產生有兩個立基點：1.書寫對象以及文體的不同會產 生不同的作文；2.寫作的評量標準應該視不同的情境有不同的評量標準。總而 言之，主要特質評量依照每個不同的寫作情境訂定個別的評分標準，並將重點 放置於文體的特性或寫作的技巧當中。 主要特質評量的優點在於：依作品中的特質做深入探討，明確顯現特質程 度，可以提供診斷訊息，做為增進學生寫作能力教學之參考。但每項特質的評 量皆須1至2分鐘，時間成本高，故較適用於個別教學或人數少的班級。又因為 主要特質評量依照不同情境訂定評分標準，難以評估效度。 (三) 分析評量 分析評量是作文特徵的分析，依據寫作評定量表或檢核表為基礎，將作文 細分為不同的項目，如：內容、組織、標點符號、用字、文法句構、想法、拼 字、寫作風格、技巧等，也可搭配五點量表來計分。分析評量量表可依照作品 內容、寫作目的來選擇評量的項目，也可加重個別項目的比重，評分時高層次 概念比低層次概念更為重要，例如：內容、組織評分比重比標點符號來得高。 分析評量把評分重點放在寫作的特定特徵上，與其他評量方式比起來較有 內容效度。透過探討文章細部成份，反應學生寫作表現的優劣情形，提供教師 教學參考。但分析評量缺點在於計分複雜，也較耗費時間，故較適合小樣本分 析。而寫作內涵要細分為哪些項目，無一定論，難以獲得可靠的評分量表。此 外評分者可能因某些特徵表現良好，使得對作文中其他特徵產生月暈效應。 因分析評量較具內容效度，且能反應學生學習寫作之情形，可提供研究者 進行寫作教學之改進，故本研究在評量時以分析評量方式進行。. 第三節 影片示範教學及相關研究 壹、 影片示範教學的理論基礎 影片示範教學是指透過電子資訊設備播放影音示範影片以達教學目的。影 26.
(36) 片示範教學理論基礎來自於班杜拉的社會學習理論。此理論強調個體行為在社 會情境中因別人的影響而改變，班杜拉更進一步的以觀察學習(observational learning)及模仿(modeling)來說明個體如何因他人的行為產生社會學習，他 認為個體觀察示範行為後，就算沒有跟著楷模進行實地的練習，也可以學到整 體的示範行為。班杜拉將社會學習過程分成四個階段（張春興，1996）： 經模仿 習 得 行 為. 動機階 段. 再生階 段. 保持階 段. 注意階 段. 楷模行 為 表 現. 圖2-3-1觀察學習階段(張春興，1996) 一、注意和專注階段：楷模須引發學習者的興趣，否則學習者無法注意到新的 行為；學習者除了注意楷模表現的行為外，應了解此行為的意義，否則無法變 成自己的行為。楷模若以電視影像形式出現特別能吸引學習者，因此不需要其 他誘因就能使其學習到楷模行為(Bandura, Grusec & Menlove,1966；周曉虹， 1995)。 二、記憶保持階段：學習者觀察楷模行為後，以表徵性的符號、心象儲存於記 憶中。研究指出將楷模行為轉化為語言、簡單明白的圖像可幫助學習者學得更 好，並且有更佳的保持行為。此外，透過練習能幫助學習者記住楷模行為，不 管是以想像進行心理演練或是實際操作皆為重要的記憶方法(Bandura & Jeffery, 1973; Michael & Maccoby, 1961)。 三、動作再生階段：學習者從記憶中，把楷模行為自己表現出來。當中包含學 習者在認知上進行選擇、加以組織，然後再執行楷模行為。 四、動機階段：此階段指的是學習者透過觀察學習及模仿習得楷模行為，也能 將行為在適當時機表現出來。如果學習者表現出特定行為能得到增強，將促使 27.
(37) 他表現出楷模行為。 班杜拉的實驗研究顯示，兒童喜歡模仿心中的重要他人、同性別者，還有 曾獲得榮譽、高社經地位兒童的行為，甚至同階層的同儕也是其模仿對象；反 之，特立獨行乃至於曾受罰者，一般兒童不喜歡模仿其行為（張春興，1996）。 本研究示範影片以老師為主角，以國小階段來說教師亦為學童心中之重要他 人，期盼能引起受試者之模仿動機。 班杜拉提到社會學習理論中模仿有四種方式：直接模仿、綜合模仿、象徵 模仿和抽象模仿（張春興，1996），敘述如下： 一、 直接模仿：模仿學習中最簡單的方式，基本的生活技能都是由直接模仿 學來。 二、 綜合模仿：學習者學到的行為不一定來自單一的楷模，而是綜合不同情 境中所見，再轉化成自己的行為。 三、 象徵模仿：學習者所學習的非楷模的具體行為，而是楷模的性格或其行 為背後之意涵。 四、 抽象模仿：學習者所學到的不是具體的行為，而是原理原則。例如：算 數解題時，學生由教師示範學到解題原則。 本研究所使用的為抽象模仿，老師運用寫作策略講解寫作歷程，讓學生了 解其中抽象的概念，使其模仿老師寫作過程。 貳、影片示範教學相關研究 一、國外研究 影音示範（video modeling）之相關研究在國外自1970年代起，就有學者 投入相關研究，三十幾年來，影音示範成功的被運用在社會、學業和功能性的 技巧上，這些影音示範依示範對象及拍攝觀點可以分成五種模式：成人示範模 式、同儕示範模式、自我觀察模式、點觀察模式和混和模式(陳立翎，2012； 28.
(38) Kathleen & Emily,2007)。以下將國外相關研究做一整理： 表2-3-1影片示範教學國外相關研究 研究者(年代) 研究方法 研究目的. 研究對象. 研究結果. Alberto, Cihak. 單一受試 靜態圖片和影片. 8個中度智. 靜態圖片提示和. & Gama. 交替處理 提示對生活技能. 能障礙學. 影片示範對於中. (2005). 設計. 生. 度智能障礙學生. (購物、操作atm) 之成效. 學習購物、操作 atm等社區課程 是有效的。. Buggey. 多基線跨 影片自我示範對. 3位語言發. 對於「to be」的. (1995). 受試. 語法結構學習之. 展遲緩學. 用法有立即和類. 成效. 生(幼稚. 化的效果. 園) Buggey. 單一受試 1. 社會互動. 自閉症學. 四項行為皆有立. (2005). 多基線跨 2. 語言行為. 生. 即改善和維持之. 受試跨行 3. 降低發脾氣行. 1.9和11歲. 成效。降低發脾. 為. 2.5歲. 氣行為可類化至. 3.6和8歲. 家庭中。. 為 4. 改善推同學行. 4.5歲. 為. (續下頁). 29.
(39) 研究者(年代) 研究方法 研究目的. 研究對象. 研究結果. Burton,. 單一受試 影片自我示範教. 3位自閉症. 運用iPad為平. Anderson,. 多基線跨 學對數學技能學. (13-15. 台，進行影片自. Prater and. 受試. 歲)1位輕. 我示範教學，對. Dyches. 度智能障. 於自閉症和輕度. (2013). 礙. 智能障礙學習數. 習之成效. 學技巧是有成效 的。 Cannella-Malo 單一受試 VP與VM對教導日. 6位具有發. 在教導有發展障. ne, Sigafoos,. 交替處理 常生活任務之成. 展障礙的. 礙的成人日常生. O’Reilly,. 設計. 成人. 活任務時，影片. 效. Cruz,. 漸進提示比影片. Edrisinha, &. 示範教學有效。. Lancioni (2006) Delano. 單一受試 使用影片自我示. 13、15、17 書寫短文字數增. (2007). 多基線跨 範對書寫語言表. 歲亞斯伯. 反應. 格學生. 現之成效. 加. Haarman &. 個案研究 影片示範對於在. 15歲的女. 能在適合的語境. Greelis. 多基線. 適合的語境使用. 生(精神分. 使用適當的語法. 適當語法增進之. 裂症). 來表達. (1982). 效果 (續下頁). 30.
(40) 研究者(年代) 研究方法 研究目的. 研究對象. 研究結果. Plavnick. 單一受試 影片示範對生活. 一位自閉. 影片示範有效的. (2012). 逐變標準 技能學習之成效. 症兒童(4. 教導自閉症兒童. 設計. 歲11個月). 生活技能。. Rebcca,. 單一受試 影片示範對角色. 2組各2人. 影音示範對於增. Shelly,. 多探測. 扮演遊戲技能之. (每組正常. 加研究對象的遊. 提升. 兒童閉症. 戲技能是有效. Kristine, &. 兒童各一. 的，且能有效維. William.. 人)5-7歲. 持。. Renee. (2009) Toni Van. 單一受試 影片、影片加圖片 2位男性，1 三種策略對於日. Laarhoven,. 交替處理 與影片漸進提示. 位女性中. 常生活技能的學. Traci Van. 設計. 三種策略對日常. 度智能障. 習皆有成效. Laarhoven-My. 生活技能(微波披. 礙(17-19. ers. 薩、清潔桌子、折 歲). (2006). 衣服)學習之成效. 研究者自行整理 由上述研究可發現，影片示範教學研究對象多為自閉症、智能障礙，針對 其社交技巧、動作技能、不當行為進行教學，關於語文教學的研究為少數，但 研究顯示使用影片示範教學不論是否搭配其他相關教學理論在短文書寫、口語 表達、語法應用皆有正向的效果。 三、 國內研究 反觀國內影片示範相關研究並不多見，經臺灣期刊論文索引系統及臺灣博 碩士論文知識加值系統，以影片示範、錄影帶示範、影像示範、影音示範為關 31.
(41) 鍵字搜尋後，共計11篇相關論文，整理如下: 表2-3-2影片示範教學國內相關研究 作者. 研究設計. 研究對象. 目標行為. 結果. 王麗淳. 單一受試. 一名成人男. 分享訊息技巧. 透過影像示範教學及. (2012). 多試探跨. 性自閉症患. 自我管理策略介入有. 行為. 者. 維持與類化之成效。. 李碧茹. 單一受試. 二名國小自. 手足互動與社. 少量提升中度自閉症. (2010). 跨行為多. 閉症兒童及. 會技能. 兒童的社會技能；輕度. 試探. 其手足. 自閉症兒童的社會技 能大量提升。. 李英綸. 單一受試. 三位國小高. (2014). 跨受試多. 年級智能障. 即、維持、類化之成. 基線. 礙學生. 效。. 吳惠櫻. 單一受試. 二位中、重度 職場中的社會. 具立即、維持、類化效. (2002). 跨行為多. 智能障礙高. 果。且受教師、職場人. 基線. 職三年級學. 金錢管理. 技能. 在金錢管理上有立. 員認同，具社會效度。. 生 林智娟 (2013). 單一受試. 國小六年. 消除任意碰觸. 級，智能障礙 同學身體的行 1位、多障中. 為. 影片示範教學能有效 引起學生學習動機，對 於消除不適當行為有 正向成效. 度(輕度語障 與輕度智能 障礙)男學生. (續下頁) 32.
(42) 作者. 研究設計. 研究對象. 目標行為. 結果. 林峻儀. 實地實驗. 國小六年級3. 羽球發球認知. 影片示範比講述式教. (2010). 個班級，每班 與技能. 學法或互惠式教學法. 28人，男女各. 對學童習得羽球認知. 有14人，共84. 與技能更有成效。. 位學生 洪麗媖. 單一受試. 一位國小三. 課堂專注行為. 在自然課和社會課之. (2012). 跨情境. 年級輕度智. 專注行為有立即及維. 能障礙學生. 持效果，且具良好社會 效度，並能類化至其他 情境。. 陳立翎. 單一受試. 二名中度智. (2012). 跨受試多. 能障礙學生. 數學減法概念. 未達顯著差異. 社會溝通技能. Vm及vsm在促進社會溝. 試探 黃美文. 單一受試. 一名自閉症. (2012). 跨情境處. 國中生. 通技巧在習得、類化、. 理. 維持上皆有良好效 果。Vsm習得效果較vm 佳。. 黃怡萍. 單一受試. 11歲和12歲. (2007). 跨行為多. 自閉症學生. 基準線. 各一位. 家事技能. 有習得、維持類化之成 效. (續下頁). 33.
(43) 作者. 研究設計. 研究對象. 目標行為. 結果. 劉郁君. 單一受試. 一位學齡前. 遊戲及語言技. 錄影帶示範教學對遊. (2010). 跨行為多. 自閉症女童. 巧. 戲及語言技巧有習. 試探. 得、維持及類化的效 果。. 研究者自行整理 綜合上述文獻可得知：影片示範教學相關研究，研究對象多數為自閉症或 智能障礙，尤其，在教導自閉症兒童的社會溝通技巧及行為方面有立即、維持 的效果，在學業方面的文獻較少，數學方面有陳立翎(2012)對智能障礙學生對 減法概念進行影片示範教學，但效果未達顯著，經過探討後發現，在進行影片 示範教學時應留意學生專注度。此外，不同題型應做明顯區隔，以免受試者混 淆，影響實驗結果。研究方法部分，以單一受試實驗為主。影片示範教學透過 實證研究顯示，在增進學生目標技能上有正面成效。 本研究欲探究此領域其他的可能性，了解其他特質之受試者在接受影片示 範教學後，對於學科學習是否有正面影響，故選定受試者為低成就學生，研究 此領域對作文學習之成效。. 34.
(44) 第三章. 研究方法與設計. 本研究依據研究目的，採單一受試法中的交替處理，以了解影片示範教學 對國語低成就學生作文能力提升成效。本章主要說明設計與具體實施程序，共 分七節，就研究架構、研究設計、研究對象、研究工具、教學設計與實施、研 究程序、資料處理等層面加以闡述。. 第一節. 研究架構. 壹、研究架構 本研究旨在探討影片示範教學對國語低成就學生作文學習之成效，如圖 3-1-1，本研究自變項為影片示範教學；依變項為作文能力。 研究對象 六名國小中年級國語低 成就學生 自變項. 依變項. 影片示範教學. 作文能力 控制變項 教學者 評量者 教學時間及地點 評量方式. 圖 3-1-1. 本研究架構圖. 貳、研究變項 一、自變項 本研究自變項為影片示範教學，探討對國小國語低成就學生之作文學習成 35.
(45) 效。研究中的示範影片利用工作分析法分析文章架構完成之步驟，協助學生進 行文章架構撰寫並進一步完成作文。 二、依變項 (一)作文學習效果 藉由影片示範教學介入，對國小國語低成就學生在作文學習上的立即效 果。在每次教學時，讓學生書寫文章架構及完成作文，將作品由研究者依據「作 文評量表」加以評分，作為受試者學習效果的量化紀錄。 (二)維持效果 藉由影片示範教學介入，對國小國語低成就學生在作文學習上的維持效 果。在教學結束後兩週內，移除影片示範教學介入，讓學生書寫文章架構及完 成作文，將作品由研究者依據「作文評量表」加以評分，作為受試者學習效果 的量化紀錄。 三、控制變項 (一)教學者 由研究者進行實驗處理階段全程教學活動，避免因教學者不同影響實驗結 果。 (二)教學時間 教學時間為每週三、週四下午一時至一時四十分，共十週，每次教學介入 時間約四十分鐘。 (三)教學地點 教學地點為研究者任教學校之多功能教室。 (四)評量者 本研究之基線期、介入期、維持期，皆由研究者及另一國語文教學經驗豐 富之教師擔任評量者，避免因評量者不同造成實驗偏誤。 (五)評量方式 評量的資料包括在基線期、介入期及維持期受試者於課堂所完成之作文。 評量地點與教學地點皆為研究者任教學校之多功能教室。 36.
(46) 第二節. 研究設計. 本研究之研究設計採用單一受試研究法交替處理(single subject research alternating treatments designs)(杜正治，2006)。採取此設計原 因有三：第一，比較不同策略介入的差異。第二，透過交替不同的介入策略， 以消除次序造成的負面效果。第三，因國語低成就學生之間也有個別差異，研 究者難以找到學習能力相似且足夠的樣本數。 本研究實驗階段分為基線期(A)、介入期(B)、維持期(A')三階段，每一階 段評量結果達穩定後，才進入下一階段。以下分述各階段內容： 壹、基線期(A) 基線期(A)不實施影片示範教學介入，蒐集受試者在教學介入前作文表 現。由研究者以「寒假記事」為題，讓受試者進行寫作，並以「作文評量表」 加以評量，以測量受試者於未接受影片示範教學前的作文能力。 貳、介入期(B) 因本研究採交替處理實驗設計，在介入期分為影片示範教學和傳統口述教 學兩個實驗處理，並進行四個單元教學，單元一為我的媽媽，單元二校外教學， 單元三為校園印象，單元四為我的老師。為避免固定教學法影響寫作學習成 效，將六位受試者分為兩組。單元一，第一組採傳統教學，第二組採影片示範 教學。單元二，一、二組交換教學法，第一組使用傳統教學，第二組使用影片 示範教學。單元三，兩組再次交換教學法。單元四，針對成效較佳的策略，兩 組皆用相同教學法進行教學。如表 3-2-1 表 3-2-1 影片示範教學與傳統口述教學節次先後排列 單元一. 單元二. 單元三. 單元四. 第一組. 傳統教學. 影片教學. 傳統教學. 較佳之策略. 第二組. 影片教學. 傳統教學. 影片教學. 較佳之策略. 37.
(47) 參、維持期(C) 為瞭解教學實驗之保留成效，不再進行影片示範教學，於教學結束隔週後 進行評量，作為維持期(C)。維持期(C)為個案在影片示範教學撤除隔週後，由 研究者出題，讓受試者獨立完成作文，並以「作文評量表」加以評分，以瞭解 進行影片示範教學後個案作文能力維持之情形。. 第三節. 研究對象. 壹、篩選研究對象 本研究之國語低成就學生指研究者所服務之臺中市某國小三、四年級學生 中，依下列標準篩選出研究對象：(1)經瑞文氏智力測驗檢測智力中等或以上； (2)上學期班級國語成績為後 30%；(3)導師推薦於班上作文成績後兩名，並且 無在外接受作文課輔；(4)使用中文認字量表測驗，認字能力和三、四年級同 儕無明顯差異；(5)施行「國小兒童書寫語文能力診斷測驗」(楊坤堂、李水源、 張世彗、吳純純，2002)，篩選具有書寫語文表達困難的學生。 為保護學生個人資料，本研究以受試甲、受試乙、受試丙、受試丁、受試 戊、受試己代稱六位受試者。以下就受試者基本資料說明。. 38.
(48) 表 3-3-1 受試者基本資料 受試者. 受試者甲. 受試者乙. 受試者丙. 性別. 男. 女. 女. 瑞文氏智力測驗. 原始分數 36. 原始分數 40. 原始分數 32. 百分等級 39. 百分等級 60. 百分等級 28. 全班後 30%. 全班後 30%. 全班後 30%. <60. >=60. <60. 得分 91. 得分 118. 得分 66. 百分等級 68. 百分等級 91. 百分等級 26. T 分數 54. T 分數 65. T 分數 43. 國小兒童書寫語. 總字數：1. 總字數：22. 總字數：1. 文能力診斷測驗. 平均每句字數：2 平均每句字數：73 平均每句字數：5. (百分等級). 造句商數：56. 造句商數：19. 造句商數：22. 文意分數：1. 文意分數：1. 文意分數：2. 三年級下學期國 語成績 國民小學及國民 中學補救教學方 案科技化評量— 國語文 中文識字量表. (續下頁). 39.
(49) 表 3-3-1 受試者基本資料(續) 受試者. 受試者丁. 受試者戊. 受試者己. 性別. 女. 男. 女. 瑞文氏智力測驗. 原始分數：43. 原始分數：42. 原始分數：17. 百分等級：74. 百分等級：64. 百分等級：7. 全班後 30%. 全班後 30%. 全班後 30%. -. <60. <60. 得分 90. 得分 74. 得分 80. 百分等級 67. 百分等級 42. 百分等級 51. T 分數 53. T 分數 46. T 分數：49. 國小兒童書寫語. 總字數：22. 總字數：2. 總字數：3. 文能力診斷測驗. 平均每句字數：57 平均每句字數：1 平均每句字數：3. (百分等級). 造句商數：42. 造句商數：13. 造句商數：31. 文意分數：32. 文章分數：1. 文意分數：1. 三年級下學期國 語成績 國民小學及國民 中學補救教學方 案科技化評量— 國語文 中文識字量表. (一)受試甲 瑞文氏標準圖形推理測驗百分等級為 39，推理能力屬中等。中文識字量 表得分 91，已超過國小四年級切截點 65，由此可知受試甲無中文識字困難的 情形。國小兒童書寫能力診斷測驗中平均每句字數為 6，百分等級為 2，需要 實施書寫語文能力教學。總字數 36 在四年級常模中百分等級為 1，需進行補 救教學。造句商數 PR 值為 56 屬於中等，但因受試甲所寫的內容較少，錯誤相 對較少，因此造句商數也較高。文意分數 2，四年級常模中百分等級為 1，需 40.
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