綜合討論

本節依據前述結果進行綜合討論，歸納影片示範教學對國語低成就學生 對寫作學習之成效，並探討研究時所經過的歷程，綜合整理如下：

一、 影片示範教學提升國語低成就學生作文學習之立即成效

本研究顯示六位受試者接受影片示範教學時寫作成效較傳統教學為高，由 此可知影片示範教學對於寫作學習有立即的正面效果。此結果與國內外使用影 片示範教學的相關研究結果相同。例如在書寫教學的部分，能增進受試者在書 寫短文的字數及語法的結構(Buggey,1995; Delano,2007)。在表達能力方面，

能使受試者在適合語境使用適當語法，或在溝通、分享訊息、口語表達有立即

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良好的成效(王麗淳，2012；黃美文，2012；劉郁君，2010；Harman & Greelis, 1982)。

二、影片示範教學提升國語低成就學生作文學習之維持成效

在教學實驗結束後兩週內撤除教學，進行三次維持期評量。受試者在維持 期表現各有不同：由分組結果來看，影片示範教學對第一組受試者有維持的成 效，第二組則無；由受試者個別差異來看，影片示範教學對受試甲、丙、戊具 有保留效果，受試乙、丁、己則無。其他國內外影片示範教學相關研究顯示受 試者在語言溝通表達、社會互動、改善不當行為上有良好的立即和維持之成 效，與本研究結果不同(王麗淳，2012；黃美文，2012；劉郁君，2010；

Buggey,2005)。而陳立翎(2012)對智能障礙學生之減法概念進行影片示範教學 但效果未達顯著，故無法產生保留效果。

本研究維持期的題目為「最難忘的一件事」，雖然屬於學生生活經驗，但 範圍較廣，若未在寫作前想好段落大綱及細項，文章容易偏離主題。受試乙、

受試丁一拿到題目即開始進行寫作，導致兩者進行寫作時未能完全掌握主題。

後續教師在批改後，可依批改內容向學生說明預先擬定大綱的重要性。受試己 則是因為錯別字較多、標點符號運用錯誤，造成在維持期時分數較低。未來在 進行影片示範教學時，教師可搭配提示澄清等教學策略，協助學生掌握主題，

與正確運用標點符號，並搭配工具書，幫助學生減少錯別字。

三、研究歷程與經過

本研究透過影片示範教學，示範如何使用太陽圖組織文章架構，並教導學 生將架構寫成文章。之後，學生再以口述方式與老師討論，最後進行文章寫作。

對於不同受試者有不同程度的正面效果。

受試甲在影片示範教學介入後，作品在篇幅上有所提升。看完示範影片 後，能自己完成文章大綱，此時，老師再從旁協助，提示受試甲使用句型或修 辭，受試甲有時能嘗試將句型或修辭用於文章中。在介入期第七次上課後，當

老師問：「這個地方應該使用什麼標點符號？」受試甲多數能答對，並使用適 當的標點符號於文章中。

受試乙與受試丁程度較佳，但同樣在文章內容選材時，離題或未能揀選引 發讀者興趣的材料。且受試乙的用詞遣句較為口語化，甚少使用四字語詞或修 辭。進行影片示範教學時，受試乙與受試丁能依步驟完成作文大綱，在選擇寫 作材料時，較能扣緊主題。受試丁能模仿影片，在文章中加入修辭來修飾文句。

老師在口述討論時，補充與文章主題相關的四字語詞，並解釋其意涵，協助受 試乙豐富文章詞彙。

受試丙覺得寫作是麻煩事，不願意寫太多字。但在進行影片示範教學時，

能模仿影片中範文進行寫作。探究其原因，進行範文模仿，對受試丙的負擔較 低，故受試丙較願意嘗試。但有時受試丙未能完全了解影片中句型之用法，造 成文法上的錯誤，故老師在口述討論時，需要提示受試丙修正文句。

受試戊想像力豐富，但容易分心，且文章較口語化。進行影片示範教學時，

受試戊能依步驟完成大綱，並嘗試口述作文，老師再與其討論，修飾文句。受 試戊經常在書寫時忘了方才口述的內容，因此老師重覆一次內容後，要求受試 戊重覆三次再進行書寫，除了幫助他記憶之外，也透由覆述的過程提醒受試者 自我檢查。

受試己較沒自信，較少表達自己的想法，所知詞彙有限，文句較不通順，

也容易有分心的情形。透過影片示範教學，受試己能依照步驟完成文章大綱。

在文章寫作前，與老師進行口述作文，和受試戊一樣，容易遺忘方才所說的內 容，當受試己進行口述作文時，老師修飾過後，再由受試己覆述一次後進行書 寫。受試己也能模仿示範影片中之句型或修辭，豐富文章內容，但使用的詞彙 需老師再加以引導。受試己無法說出適當詞彙時，老師給予反義詞或相近詞供 受試己選擇，受試己通常能選出適當詞彙用於文章中。

由上可知，教師的引導能協助影片示範教學發揮更好的成效。示範影片的 製作、受試者態度與想法也同樣影響到受試者學習成效。第一~三次介入期，

受試者丁、戊、己以影片示範進行寫作學習，主題為我的家人，三位受試者皆

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以我的媽媽為題進行寫作。第二次介入期，為文章的第二段，受試者依擬定大 綱進行寫作，大綱內容為媽媽的工作或興趣，影片示範內容為媽媽的工作。由 於相關內容異質性較高，受試者難以模仿範文進行寫作，且受試者未必了解媽 媽的工作，故教師提醒受試者可修改大綱內容，選擇自己較熟悉的部分，但受 試者堅持維持原案。此次教學，受試丁寫媽媽的興趣，文句雖通順，但內容平 舖直述，故在修辭、句型、見解、內容趣味性等向度得分較低。受試戊、己寫 的是媽媽的工作，受試戊因未能完全了解媽媽的工作，在文章中也加入了爸 爸、叔叔、阿姨工作情形。受試己，則是描寫的內容並不多，故兩者在內容思 想的向度上得分較低。因此，相較於第一次(大綱為媽媽的外表)及第三次(大 綱為對媽媽的感情)三位受試者分數較低。

受試甲、乙、丙、丁、戊皆有文章第三段分數低於第一、二段的情形。受 試者們了解最後一段需書寫對主體整體的心得，但內容只包含受試者們的感 覺，未能再由真實事件做抒發，且侷限於同一模式，例如：遊記心得多為「我 以後想再來一次。」因此，在修辭、句型、取材豐富度、見解、內容趣味性等 向度得分較低，造成第三段分數較一、二段分數為低之情形。另外，受試丙對 於寫作較無耐心，尤其在第三段經常希望趕快完成，故分數通當較一、二段低，

但經過影片示範教學後，受試丙能在第三段加入真實事件再引發自己的感想，

篇幅增加，雖與同篇文章一二段相比分數較低，但與第四次基線期以及第三次 介入期(我的家人第三段)相比分數提高。

在基線期，六位受試者分數已達 70%，且介入期與維持期的分數皆集中在 70%~90%之間，這可能是因為兩位評分者對評分有趨中的誤差，造成基線期分 數較高。且評量工具中包含了寫作能力不同的面向，只以總分來進行寫作成效 的判斷，較難看出學生在不同面向之成長。

綜上所述，影片示範教學的介入對受試者寫作有所提升，如：篇幅、修辭 與句型運用、文章選材、思想內容等。與國外學者 Delano(2007)以影片示範 教學增進短文書寫字數，有相似之成效。但在進行影片示範教學時，影片有其 限制性，因此在製作影片之前應了解學生生活經驗，或個別需求，依相關經驗

製作影片。觀看影片後，教師若能適時提示、引導、補充，更能增進學生學習 效果。此外，在評量工具與評分規準的制定應更加小心，才不會影響實驗成果。

四、其它寫作相關研究

本研究使用平板播放示範影片進行記敘文的寫作教學，對國語低成就之學 生有立即且正向的效果，但維持成效不顯著，這是因為寫作能力需長時間之累 積，無法短時間速成。由國內其他使用資訊融入寫作教學之相關研究發現使用 電腦輔助科技進行寫作教學，對於學生在寫作整體表現、寫作態度、文句表達 有提升的效果(洪靖雅，2011；郭秀惠，2011；賴蕙謙，2009)。而在寫作教學 上融入電子多媒體教材，也能有不同程度上的正向效果，如：吳宜錚(2007) 使用運用電子繪本融入記敘文寫作教學，透由聲光效果對於國小三年級學生能 有效提升寫作動機，雖有圖文作為範例，但短時間內對於提升寫作能力成效不 顯著。而本研究之影片除了提供範文之外，也提示學生寫作步驟、可用的句型 及修辭，故學生能依照步驟，嘗試仿作。陳詠濬(2007)使用視覺思考教學法融 入「M.L.W.I.T」網站進行限制式寫作教學，引導學生學習成語、擬定作文大 綱，並完成短文寫作，對學生在「文字修辭」、「組織結構」、「作文總分」都有 正向且顯著的效果，但在內容思想未達顯著差異。本研究利用影片給予學生視 覺與聽覺提示，以概念構圖方式引導學生完成大綱，在題目選擇上，使用與受 試者生活經驗相關的題目，故較能引發受試者自我的思想。此外，使用行動載 具進行寫作教學，學生在寫作內容上有較豐富靈活的想法，適度使用資訊介入 能提高寫作興趣(黃郁文，2007)。

本研究中影片示範內容是以概念構圖進行文章架構的組織，再依架構完成 文章，此方式對受試者有正向立即的效果，與國內其他相似研究對照有類似的 效果：運用概念概圖進行寫作教學對學生在寫作整體表現、立意取材、篇章結 構、創造力、寫作態度及速度上有顯著的提升。(王春苹，2007；呂秀瑛，2009；

本研究中影片示範內容是以概念構圖進行文章架構的組織，再依架構完成 文章，此方式對受試者有正向立即的效果，與國內其他相似研究對照有類似的 效果：運用概念概圖進行寫作教學對學生在寫作整體表現、立意取材、篇章結 構、創造力、寫作態度及速度上有顯著的提升。(王春苹，2007；呂秀瑛，2009；