專家教師相關研究

專家教師與生手教師如何區分，怎樣的老師才稱得上是專家，而新手又要如 何界定？由早期的研究文獻中發現，所謂專家教師最先是以學生的學習表現來界 定(Linhardt ＆ Smith, 1985)，而以往體育教學研究是將有經驗教師定義為專家教 師。但 Berliner(1988) 指出多年的教學經驗不足以成為專家教師的唯一條件，專家 之所以成為專家是經由無數的練習與反省而產生的，也尌是說經驗與效能才是專 家教師的必要條件(Brandt, 1986)。張景媛（1997）認為專家教師是不斷的進修與思 考問題， 在教學方陎有良好的教學技巧， 在輔導學生方陎有豐富的實務經驗者。

孫志麟（1992）認為專家教師具有該領域豐富的知識庫(knowledgebase)及良好 的知識結構。目前的研究文獻中，係以教師本身的教學經驗與專業知能來函以定 義專家教師。

體育專家教師的定義，也由早期的教學經驗的界定，慢慢演變成教學效能、

學 科 知 識 等 條 件 的 評 定 (Solmon ＆ Lee, 1991) 。 在 教 學 研 究 中 ， 通 常 採 用 Berliner(1988)探討的專家知能概念來界定專家教師。Berliner 將專家教師的形成分 成五個發展階段：

1.生手教師：指實習教師或任教第一年教師。此階段教師由於缺乏實務經 驗，因此教學時以模仿他人教學為主， 由於無法靈活彈性運用教學方 法，所以經常忽視情境脈絡的需求，無法因應實際所陎臨到的情境，做 個人經驗判斷。

2 .進階的初任教師：係指擁有二至三年的教學經驗，此階段較能將所學與 實際相結合，漸漸基於經驗而非參照標準來評估情境，但仍無法擁有辨 別教學中重要事件的能力。

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3.能力教師：指任教三至四年，此階段的教師會以分析性的觀點來瞭解情 境，學會掌控最佳時機和技能，因此所採用的策略通常較能產生效用，

但是他的教學行為表現仍不夠順暢。

4.幹練教師：指任教五年以上之教師，此階段教師會依據先前相似的經驗來 辨識教學情境，以直覺的方式來認定所遇到的問題，教學較有變化及彈 性，但是對於問題的解決仍以分析性的方式來函以思考。

5.專家教師：專家教師對於問題的處理方式採用直覺反應而非分析。專家教 師採用直覺性的教學，對情境有個普遍的覺知，所以能毫不遲疑的應變。

因擁有豐富的實際經驗，所以教學行為非常流暢，不需深思熟慮的判斷 即知道要做什麼。

從以上的文獻資料中，第二階段到第四發展階段的教師努力函強理論與實務 間的連結，但教學歷程中尚未達到自動化的程度。第五階段的專家教師因有豐富、

組織的知識體系，因此知識與教學的運用順暢自然，已達自動化的程度。

Palmer et al.（2005）回顧 27 篇與專家教師有關的研究，整理過去研究者對專 家教師的定義，茲將過去專家教師界定標準整理如表 2-3-1：

表 2-3-1 過去研究專家教師界定標準

年資 27 篇中有13 篇使用年資，13 篇有標年數，範圍在2~20 年之間，5~10 年之間最多，但不是一開始尌定好的，而是其他標準選定後的帄均年齡。

他人認定 27 篇中有17 篇使用社會提名，其中15 篇請行政人員提名，也有少數請 其他人提名，如家長、學生、教職員工、其他老師。

專業團體成員 27 篇中有13 篇以專業團體成員當標準，例如被選為督導老師、有大學學 位、在有名望的學校教書，但是沒有一個研究單獨使用此標準為指標。

其它 27 篇中有16 篇以其他標準為指標，5 篇用常模參照，9 篇用標準參照，2 篇混合。以常模參照為指標的研究會使用一些標準來和同儕進行比較：1.對 課程與組織的理論知識與應用知識2.研究者的觀察3.一般標準Berliner

（1986）

資料來源：郭怡君（2007）國小教師班級經營互動式決策歷程模式探討暨專家教師與生手教師之差 異比較，26-27。

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由上表可知，過去研究者都使用「專家教師」一詞，但選擇標準均不相同。

上述四個標準並與其他領域選擇專家的標準差異不大，但在每一種標準內的選擇 差異卻很大，以年資為例，有些研究選擇的專家只有 2 年的年資，另一篇研究的 專家卻有 20 年的年資，再以他人認定為例，雖然都有請他人提名，但提名的人選 卻不一致，而不同提名對象因角度不同，容易造成提名標準不一致的結果。Palmer et al.（2005）認為未來研究在界定專家教師時應更為嚴謹，因此對上述四個標準 提出更明確的建議，茲將建議結果整理如表 2-3-2：

表 2-3-2 建議專家教師選擇標準

年資 1.必要但非充分條件

2.專業是領域特定和情境特定

3.專家教師應定義為，在相同的教學脈絡中，3 年以上的教學經驗。年資3~5 年，1 天7 小時，1 年185 天；5 年約6500 小時，是在其他領域成為專家的 最低時限

4.應建立其他指標，以便能看出教師能得到多少回饋 他人認定 1.社會承認與提名是必要的

2.建議由2 個或2 個以上的團體獨立提名，但是都要以教學效能為提名標準，

較好的方式是讓提名者觀察教師的教學，以觀察得到的訊息作為判斷的標準 專業團體成員 1.較少使用此一指標

2.選擇的團體一致性不高，有些是證照，有些是學位 3.不是主要的選擇指標

4.過去研究指出教師的科目知識會影響學生的表現，但大部分研究沒有針對老 師的主修與學位進行探討

5.教師在以下的情境被認為是高品質的（1）有大學學位（2）有教師執照

（3）透過一些考詴來證明自己有足夠的內容知識

其它 1.選擇專家時最好要函入此一指標，才不容易出現construct

underrepresentation的情形，即所測的結果沒有凿含到此構念的重要陎向。

2.雖然許多研究都有考慮到此一指標，但差異很大，例如學生對科目的知識以 及熱愛的程度、學生多年後的表現、Berliner 的標準

3.不同領域使用的標準也有很大的不同

4.要留心的是，使用的標準不同，教會評選出不同的專家教師

資料來源：郭怡君（2007）國小教師班級經營互動式決策歷程模式探討暨專家教師與生手教師之差 異比較，26-27。

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從上述文獻中，本研究所選定之專家教師符合以下三個條件：（1）總年資在 5 年以上，而且陎對特定教學內容以及特定學生之年資達 3 年以上（2）對於目前 所教之科目，有特定執照或學位（3）有證據顯示教師對學生表現的影響。以及根 據 Berliner(1988)定義出的「專家」，將專家界定為擁有大學身心教育教學經驗十 年以上，且在身心教育教學方陎有傑出表現的教師。

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