專業團隊成員與職責

特殊教育專業團隊目的之一，在於能夠藉由整合相關專業人員所收集到之相關訊 息，評估身心障礙學生需要何種專業服務，以作為制定教育目標之依據；這些相關訊息 之收集必須由不同專業人員來進行，團隊成員收集訊息並且彼此分享（王武義，2005；

Mcloughlin & Lewis, 2001；Fidler, Hodapp, & Dykens, 2001；Wolery, Brashers, &

Neitzel，2002）。

王天苗（2003）指出學生家長是專業團隊之必然成員，參與專業團隊之成員尚有教 育人員及相關專業人員。教育人員乃指特教教師、普通班教師、輔導教師和學校行政人 員。相關專業人員依特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法第2 條之規定，意謂「為 身心障礙學生及其教師與家長提供專業服務之下列專（兼）任人員：1.醫師：以具專科 醫師資格者為限。2.物理治療師、職能治療師及語言治療等治療人員。3.社會工作師。

4.臨床心理、職業輔導、定向行動專業人員。5.其他相關專業人員。」。玆將專業團隊 成員及其職責分別介紹如下。

一、專業團隊成員

專業團隊之成員應包含醫師、物理治療師、職能治療師、語言治療師、心理師、聽 力師、社工師、職業輔導員等為身心障礙學生提供協助之專業人員（曾進興，1999b）。

周文麗（2000）也表示專業團隊成員一般包括父母、通報者、特教教師、語言治療師、

職能治療師、物理治療師、學校心理師，社工師、聽力師、視力師、小兒科醫師、護士、

權力倡導者與行為治療專家。Perry 調查 2001 年接受個別化家庭服務計畫(Individuallized family service plans)之 6000 名樣本，發現職能治療、物理治療、語言治療及特殊教育是 身心障礙學生最常接受之四類專業服務(Perry, Greer, & Goldhammer, 2001)。

特殊教育法施行細則（教育部，1998）第 18 條所稱之個別化教育計畫，指運用專

業團隊合作方式，針對身心障礙學生個別特性所擬定之特殊教育及相關服務計畫。但 Smith(2000)的調查發現，IEP 團隊的能力期望與實際表現間存在顯著的差距。專業團隊 成員眾多，為使專業團隊順利運作，專業團隊成員間應瞭解彼此之職稱與角色，特殊教

資料來源：引自Bigge 與 Stump(1999:12-13)

二、專業團隊成員之職責

以專業團隊成員為名之中央法規內訂定之醫事人員業務，明列於物理治療師法（衛 生署，2007a、職能治療師法（衛生署，2007b）、語言治療師法（衛生署，2008）、心理 師法（衛生署，2001）、社會工作師法（內政部，2009）、聽力師法（衛生署，2009）、

護理人員法（衛生署，2007c）及營養師法（衛生署，2004）等法規中，玆將專業團隊 成員之醫事業務內容整理如表2-3。

表2-3 專業團隊成員之醫事業務內容

職稱 業務內容

物理治療師

1.物理治療之評估及測試。

2.物理治療目標及內容之擬定。

3.操作治療。

4.運動治療。

5.冷、熱、光、電、水、超音波等物理治療。

6.牽引、振動或其他機械性治療。

7.義肢、輪椅、助行器、裝具之使用訓練及指導。

8.其他經中央衛生主管機關認可之物理治療業務。

物理治療師執行業務，應依醫師開具之診斷、照會或醫囑為之。

職能治療師

1.職能治療評估。

2.作業治療。

3.產業治療。

4.娛樂治療。

5.感覺統合治療。

6.人造肢體使用之訓練及指導。

7.副木及功能性輔具之設計、製作、使用訓練及指導。

8.其他經中央衛生主管機關認可之職能治療業務。

職能治療師執行業務，應依醫師開具之診斷、照會或醫囑為之。

表2-3 專業團隊成員之醫事業務內容（續）

表2-3 專業團隊成員之醫事業務內容（續）

能為瞭解並能判斷學生所需相關之服務，以助於適當轉介學生，而男性特教教師在專業 團隊基礎知識向度上高於女性教師。可見專業團隊成員應瞭解在教育體系中彼此的服務 內容，表2-4 為特殊教育專業團隊成員之服務重點。

表2-4 特殊教育專業團隊成員之服務重點

職稱 服務重點

物理治療師 主要協助教師解決學生在行走、移動、身體平衡、動作協調、關節活動 度、體適能、行動與擺位、輔具使用和環境改造等方面問題。

職能治療師 主要協助教師解決學生在校學習生活和參與活動之問題，這些問題包括 手功能、手眼協調、日常活動或工作能力、感覺統合、生活輔具之使用 和環境改造等。

語言治療師 主要協助教師解決學生在口腔功能、吞嚥、構音、語暢、嗓音、語言理 解、口語表達和溝通輔具之使用等問題。

聽力師 主要協助教師解決學生在聽力、聽知覺、助聽器之選配與使用、教室聲 響環境之改善等問題。

臨床心理師 主要協助教師解決學生在思想、情緒及行為上嚴重偏差之問題。

社會工作師 主要協助教師處理嚴重之家庭問題、整合並連結有關之社會資源，協助 提供社會資源之資訊或協助申請社會福利補助等。

輔導教師 主要協助教師或學生處理自我瞭解、行為表現、學習習慣、人際交往、

環境適應、生涯發展等方面之問題。

特教教師 主要協助特殊教育學生獲得適性之個別化教育，並且協助普通教育教師 獲得學生評估、指導策略及相關服務與福利資訊等之諮詢和資訊。

資料來源：王天苗（2003）

王天苗（2003）認為教育體系之專業人員，其服務重點不同於醫療院所，專業人員 應熟悉學校環境及運作、協助教師及家長落實專業建議、提供諮詢、協助轉介其他專業。

專業團隊成員之職責應包括發展及調整設備使學生主動參與並避免負向結果、轉移訊息 與技能、提供資源與支持予學生及其家庭、應用特定專業技術促進主動參與(Giangreco, Cloninger, Dennis, & Edelman, 2000)。各專業團隊成員在教育體系之職責闡述如下。

（一）特教教師

特教教師需提供專業團隊成員特殊教育的專業知識、課程內容、學校作息時間 及學生的特質等（莊妙芬、陳采緹，2002）。特教教師在專業團隊中肩負多重角色，

在校內為家長與學校的聯繫溝通者且要督導教師助理員；對校外為學生與專業人員 的資訊連結者，IEP 的制定與執行、聯繫專業團隊成員、提供學生的訊息(Westling &

Fox, 2000)。

（二）教師助理員

教師助理員的職責主要是在特殊教育教師的督導下，協助進行評量、教學、教 室管理、生活輔導、學生上下學協助等工作，以及負責協助治療師提供學生的擺位、

語言溝通或其他復健活動的執行。亦需協助特殊教育教師與家長和其他專業人員聯 繫、提供學生的活動表現情形、參與專業團隊的討論等，以協助個別化教育計畫的 執行及促進學生學習獨立能力等（莊妙芬、陳采緹，2002）。

（三）物理治療師

物理治療師的職責主要是增進學生維持正確姿勢與改變姿勢的能力，改善移 動、體適能、動作控制及協調的能力，減少學習環境的障礙，維持身體構造與基本 功能，增加自主肌肉控制的能力，以及協助學生獲得適當的擺位輔具（王天苗，

2003；王武義，2005；吳東峰，2009；趙威宜，2006）。

（四）職能治療師

職能治療師職責為評估學生的發展程度、功能表現、感覺過程與調整性反應，

解決學生因身體感覺及精細動作障礙所觸發之生活自理與學習問題，發展與維持學 生參與日常活動的功能性技能（李重毅、蔡桂芳，2004；陳昭銘，2001；陳姜儀，

2009；Thomas, et. al, 2001）。

（五）語言治療師

語言治療的目的在誘發或教導無口語能力者，運用口語或其他溝通方式；口語 能力低弱者，發揮更佳的口語能力與清晰度以提升溝通品質。語言治療師的職責主 要是增進語言理解與表達能力，改善閱讀及書寫能力，指導使用溝通輔具，語文教

材設計（王天苗，2003；王武義，2005；吳東峰，2009；趙威宜，2006）。

（六）心理師

心理師職責為心理衡鑑及問題處理，若身心障礙學生需進行深入且密集的治療 課程，則歸屬於醫療體系（周天賜，1994）。

（七）社會工作師

社會工作師之職則主要為協助家庭進行社會福利之申請、經費補助、籌辦執行 各項活動，以增進學生從其個別化教育計畫或個別化服務方案中獲得最大利益（周 天賜，1994）。

（八）家長

家長與專業人員為均等的夥伴關係(Nijhuis, Reinders-Messlink, de Blécourt, Olive, Groothoff, Nakken, & Postema, 2007)。以家庭為中心的照護(family-centred care) 模式，強調家庭在任何與學生相關的決策中扮演重要的角色，應重視家長的意見以 得到更完整的學生資料，期能切合學生真實之需求(Powell, Dunlap, & Fox, 2006)。

家長之主要職責為瞭解學生的特殊需求、提供學生發展的資訊、協助特殊教育工作 的執行（周天賜，1994）。

參與專業團隊運作之專業團隊成員依身心障礙學生之需求而有所不同，大致上包括 特教教師、教師助理員、普通班教師、家長、物理治療師、職能治療師、語言治療師、

心理師、社會工作師及聽力師等。教育體系與醫療體系之服務內容有所差異，專業團隊 成員應瞭解彼此在教育體系中的職責，積極投入以切合學生需求及將學生轉介給適當之 人員，建立合作之基礎。

專業團隊運作過程中，專業團隊多半面臨人力不足、未充分發揮整合效能、缺乏合 作知能、各成員未積極釋放與投入的問題，即使召開專業團隊會議，專業人員實際參與 個別化教育計畫者並不多，教師與專業人員的溝通管道與時間都不足（孫世恆、王天苗，

是面臨的問題（莊育芬，2004），李聰謙（2009）研究指出特教教師評定較不重要的能 力為瞭解各種專業團隊的合作方式。

參與專業團隊合作訓練課程對於專業團隊合作知能的具備應有所幫助，而現行的訓 練課程中強調知識理論及轉介服務流程，忽略人際互動的實務技能，可見有必要辦理相 關之研習課程或鼓勵教師進修（曾建章、劉斐文，2004）。教師若缺乏適當的訓練，使 得團隊合作的成效受到影響(Thomas, et. al, 2001)。特殊教育師資培訓和職前訓練方案有 必要針對工作中實際會應用到的能力予以加強(Knott & Asselin, 1999)。

參與專業團隊合作訓練課程對於專業團隊合作知能的具備應有所幫助，而現行的訓 練課程中強調知識理論及轉介服務流程，忽略人際互動的實務技能，可見有必要辦理相 關之研習課程或鼓勵教師進修（曾建章、劉斐文，2004）。教師若缺乏適當的訓練，使 得團隊合作的成效受到影響(Thomas, et. al, 2001)。特殊教育師資培訓和職前訓練方案有 必要針對工作中實際會應用到的能力予以加強(Knott & Asselin, 1999)。