專業團隊整合模式與服務型態

2009年修正之特殊教育法第24條「各級學校對於身心障礙學生之評量、教學及輔導 工作，應以專業團隊合作進行為原則，並得視需要結合衛生醫療、教育、社會工作、獨 立生活、職業重建相關等專業人員，共同提供學習、生活、心理、復健訓練、職業輔導 評量及轉銜輔導與服務等協助」，顯示應以專業團隊模式為身心障礙學生提供服務。

自閉症兒童是屬於多方面的障礙，因此專業團隊成員的合作是必要的，對個案的教 育計畫必須結合各專業團隊人員共同的努力，才能因應個案的各種需求。其可能提供的 服務有社工人員對家庭的介入，醫療人員評估診斷個案的生理及神經心理與藥物的輔 助，心理治療人員提供的心理諮商及治療，語言治療師協助語言的矯治，特教教師教導 各項學業生活技能以及行為介入的實施，普通班教師對環境的安排，課業教導多樣化及 作業的彈性化等，以及家長與專業人員的互相配合（鳳華，2000）。

對智能障礙程度愈嚴重或兼有多重障礙的身心障礙學生，特教教師常需與醫療、復 健及社會工作相關領域之專業團隊成員合作，才能針對學生需求做綜合性的評估，及提 供學生所需的指導（王天苗，1994）。

國小普通班重度腦性麻痺學生所需支持需求之個案研究指出，相關支持服務應包括 健康與醫療、課業學習、社會適應和家庭等四方面，但仍無法滿足學生之需求，其間之 落差乃因專業團隊整合模式未形成及專業團隊服務未落實（黃瑋苓，2005）。

在增進特殊學生能力或鑑定的服務方面，需要許多專業人員的參與，特教教師被期 待去提供及分擔符合學生需要的責任，特教教師要和心理學家、諮商人員、物理治療師 及其他各種專業人員合作，專業人員倚賴特教教師對學生基本能力的了解，以作為評量 處置的依據（徐享良，2000）。

特殊教育強調以專業團隊之方式運作，各專業團隊成員相互配合，專業團隊在特殊 教育有其重要性，專業團隊運作可以整合模式及服務型態來探討。

一、專業團隊整合模式

單一專業的服務無法滿足有多重需求的身心障礙學生，所以應結合其他專業團隊成 員，為學生提供完整且全面性的評估、診斷與教育(Yessldyke, Algozzine & Thurlow, 2000)。各專業團隊成員同意問題導向專業團隊合作學習的模式有助於個人在特殊教 育、物理治療、職能治療、語言治療及兒童療育相關領域的專業成長（蔡雅芬，2009）。

Downing 與 Peckham-Hardin(2007)研究發現，家長最重視特殊教育專業團隊之整合，將 親師合作與相關專業服務的整合融入到普通班中，可使得IEP 能實踐地更透徹。

Ogletree、Bull、Drew 與 Lunnen（2001）提到專業團隊整合可區分為三種模式，從 早期的多專業團隊整合模式(multi-disciplinary team)，到專業間團隊整合模式

(inter-disciplinary team)及近年來倡導的跨專業團隊整合模式(trans-disciplinary team)。玆 將三種整合模式分述如下。

（一）多專業團隊整合模式(multi-disciplinary team)

多專業團隊整合模式源於醫療系統，是各專業人員針對其所共同服務的學生，

各自獨立作業、進行評估、擬定介入計畫、執行方案以及評估學生的進步與表現，

其優點是由許多專業人員提供學生專業性的知識與技能（曾美娟，2003）。

對於學生與家長來說，必須花費許多時間與不同之專業人員接觸，不同專業所 擬訂之計畫可能會重複、衝突或缺乏一致性，造成學生、家長及各專業的困擾與資 源的浪費，故此種模式的整合程度最低（鈕文英，1998）。

（二）專業間團隊整合模式(inter-disciplinary team)

相較於多專業團隊整合模式，專業間團隊整合模式有較為結構性之溝通與互動 機制，此乃較能分工合作之模式（劉玉蓮，2003）。其運作係由指定一位專業團隊 成員為個案管理員，負責彙整所有專業團隊資料，定期舉行會議以討論並協調專業 之間的評量與服務，然而其評估與執行乃由各專業團隊成員分開作業，專業團隊成 員間只是被告知，無法共同參與設定目標（蔡雅芬，2009）。

專業間團隊整合模式既分工又合作，有共同一致之目標，但在實際執行時，仍 易流於各自傳遞有關訊息給學生及家長，無法達成很好之溝通協調，且討論較費 時，即使重複的服務已減少，仍無法達到和諧且全面性的溝通及整合模式，此種模 式較適用於評估年齡較大，輕度多重障礙者（廖華芳，1998）。

（三）跨專業團隊整合模式(trans-disciplinary team)

跨專業團隊整合模式為專業團隊成員共同為學生評估、擬訂計畫，由其中一人 擔任主要服務提供者，其他成員則擔任諮詢者的角色，提供協助與相關資訊，並將 直接治療的角色釋放給主要服務提供者，由主要服務提供者執行計畫。此種係以學 生為中心之整合模式，專業團隊成員一同對學生進行觀察與評量，以達充分溝通之 目的（陳素苓，2004）。

專業團隊成員之間時間上的配合、理念上的共識以及行政方面的支持與配合，

是跨專業團隊整合模式在執行上可行與否的重要因素（朱璧瑞，2004）。此模式之 缺點為服務的過程較耗費時間，各專業團隊成員間需不斷且頻繁地溝通、討論與協 調，且專業團隊成員跨入其他專業的領域中，易造成角色混淆，不易進行角色釋放 與轉移（陳素苓，2004）。

上述三種專業團隊整合模式的差異在於專業團隊成員間的互動情形，多專業團隊整 合模式及專業間團隊整合模式以直接服務的型態，強調以專業為導向的服務。跨專業團 隊整合模式則是由專業人員對教師及家長提供示範、諮詢等服務，以學生的需求為方 向，將服務內容融入到學習和日常生活的情境中，並由教師或家長為執行訓練者。由特 教教師擔任跨專業團隊整合模式中之主要執行者，是非常適切的（李永昌、李欣、莊麗 雯，2005；鍾蕙美，2007）。

三種專業團隊整合模式在哲學理念、特點、人員訓練、評量、介入計畫的擬定、計 畫實施者、責任歸屬、成員間的溝通、家長參宇等特點各不相同，表2-5 整理比較了三 種模式在各向度之不同處。

表2-5 專業團隊整合模式各向度間的差異

向度

多專業團隊 (multi-disciplinary team)

整合模式

專業間團隊 (inter-disciplinary team)

整合模式

跨專業團隊 (trans-disciplinary team)

整合模式

每一種專業團隊整合模式皆有其特色，年齡較大、非重度發展障礙者，採用專業間 團隊整合模式為較理想之方式，但花費較多時間討論為其缺點。若在制度良好之機構 中，不同專業人員間有共識且書面資料齊全，以非正式、非定期方式交換訊息，則可採 用多專業團隊整合模式。年齡較小之發展遲緩兒童或重度障礙兒童，因各方面發展機能 尚屬基本階段，跨專業團隊為較適合之整合模式（江煒堃，2003）。

傅秀媚（2003）表示跨專業團隊整合模式之優點包括鼓勵角色分享、提供單一且完 整之服務計畫、對學生有較完整之瞭解以及引導專業長並獲得專業知能與技巧等。王天 苗（2003）認為跨專業團隊整合模式是最佳的專業團隊整合模式。

根據1999 年發布之身心障礙教育專業團隊設置與實施辦法，第 6 條提及專業團隊 之合作方式及運作程序，法規中所闡述之精神為跨專業團隊整合模式為主或採用專業間 團隊整合模式，較不傾向使用多專業團隊整合模式。

二、專業團隊服務型態

1999年發布之特殊教育相關專業人員及助理人員遴用辦法第3條指出，特殊教育相 關專業人員應與教師或其他人員充分合作，積極參與並提供下列專業服務：1.身心障礙 學生鑑定、個別化教育計畫之擬定與執行及追蹤評鑑等直接服務。2.特殊教育教師、普 通教育教師及家長諮詢等間接服務。Bundy(1995)將專業團隊人員提供的服務分為直接 服務、間接服務及諮詢服務等三種型態。玆將服務型態以直接服務、間接服務及諮詢服 務分別說明之。

（一）直接服務

直接服務是指專業團隊成員個別為學生評估、設計治療計畫、執行治療活動及 追蹤評鑑等服務項目（王天苗，2003）。採取的型態為將學生抽離員班級或原上課 情境做隔離的訓練，或整合於學生的個別化教育計畫，在自然的上課情境中做融合 的訓練，此型態較適用於障礙程度較重或無法藉由技術轉移訓練後執行介入服務之 學生（莊妙芬、陳采緹，2002）。

專業團隊成員直接為學生提供服務，仍有其限制（孫世恆，2001）：1.隔離訓 練可能會減少學生正常學習的時間及降低學生餐與治療的意願。2.無法保證學生能 將學到的技巧類化到教室內的情境。

（二）間接服務

間接服務是指專業團隊成員並不直接提供服務予學生，而是在評估學生狀況 後，參與設計學生的個別化教育計畫，並與教師一起設計教學及日常生活中可進行 訓練之活動，指導及協助教師及學生的主要照顧者能正確的執行訓練活動，定期監 控學生的進步情形，視實際需要調整訓練內容及進行方式（王天苗，2003）。藉由 課堂教學與協同教學，專業人員也可以進入教室生態中，進行觀察、教學及與教師 合作（曾進興，1999a）。

為使間接服務能達到預期效能，需考量之因素有（楊敏芸，2005）：1.由非專 業人員執行服務之安全性。2.執行服務人員是否經適當之訓練且能在沒有協助的情 形下獨立執行。3.能否描述執行過程的限制與失敗之徵兆。4.能否與專業人員隨時 保持密切聯繫。

（三）諮詢服務

諮詢服務是指，身心障礙學生的狀況是特教教師或普通教師無法解決的，就需 要其他專業人員的協助和諮詢。專業人員可以協助教師、家長或行政人員處理關於 環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活指導方面的問題，並視需要提供

諮詢服務是指，身心障礙學生的狀況是特教教師或普通教師無法解決的，就需 要其他專業人員的協助和諮詢。專業人員可以協助教師、家長或行政人員處理關於 環境調整、個案評估、訓練目標設計、學習和生活指導方面的問題，並視需要提供