差異性教學

一、何謂差異性教學

差異性教學是植基於『相信所有的學習者都不相同』的信念而形成的以 學生為中心的教學哲學Loeser, J. ,(2008)。根據心理學家皮亞傑的觀點認知 發展雖然都經過四個發展階段，但每個人發展的速度快慢並不一致。個體的 發展除了受內在生理成熟的影響外，也深受外在因素如：社經背景、性別、

文化、環境刺激等影響，而造成人格、行為及學習上的個別差異（林寶山，

2003）。在學習上所表現出來的個別差異即學習者有自己，獨特的學習模式 及學習速度，若要讓每個學習者都能有均等學習的機會，老師就必須對學生 的個別差異有充分的瞭解，以設計適合學生的課程，才能進行有效教學。差 異性教學涵蓋了這些不同點，並創造了尊重學習者個別化和獨特性的學習機 會Loeser, J. ,(2008)。

Carol Ann Tomlinson,這位差異性教學的研究領導者，主張差異性教學 統合了建構性的學習理論、學習型態還有大腦的發展。藉著實證研究，研究 學習者起點行為的影響因素、興趣和智力優勢的關係（引自Loeser,

J. ,2008）。Loeser, J. ,2008 差異性教學（Differentiated Instruction）的主要 信念就是--每一個個別的學習地圖都是唯一的，因此一個「一體適用」的課 程和教法無法滿足每一個學習者的需求。綜觀而論差異性教學具有以下幾種 特質Tomlinson(1999)：

（一）以學生的原點為起點

（二）多樣的學習型態

（三）強調學習者自己跟自己比

（四）針對學習者的需求提供不同的學習方式

（五）課程進行的時間是彈性的

（六）診斷學習者的學習情況給予適當的學習處方

差異性教學法希望藉著課程內容元素的分化，根據每個學生獨特的學習 性格，包含他的起點行為、學習傾向（learning profile）和興趣，設計適合 每個人的學習藍圖，老師們透過這樣的過程致力於讓孩子得到成功的經驗

（Loeser, J. ,2008)。當實施差異性教學時，教師們可能去選擇一個或更多

包涵了內容、過程和產出的課程元素來實施。所謂的內容指的是實際的單元 學習目標，或教師期待學生在課程結束時所能認知和實行的特別需求；過程 則包含了學生所認知的主題以及必須應用到的技能；產出則包含了所有的媒 介物，學生所能呈現、示範、延伸所有他們學到的事物。在這一連串的教學 過程中，老師必須在任何時候以及任一單元，都要根據學習者一個或多個特 質（包含起點行為、學習興趣和學習傾向（歷程））去調整課程的核心元素

（Loeser, J. ,2008)。

在差異性教學中學習者的起點行為是教師們首要掌握的資訊，其次是學 習者的學習傾向，針對這兩個部分分述如下：

（一）起點行為

起點行為指的是學習者對學習相關事物的認知瞭解及技能的準備度。在 任何班級裡總是存在著不同的準備程度。學習者若尚未準備好要去學的概 念，就需要更多與老師一對一的學習時間，需要老師一步一步的引導協助；

相反的，較具優勢的學習者，很可能以較快的速度進展超前，遵照更複雜的 指令，甚至延續速度去探索一個更深度的主題。當考慮到起點行為的水平 時，教師必須確保在一個特定時間裡，提供一個適合學生能力且適當的挑 戰，讓學習者去瞭解一個特殊的概念（Loeser, J. ,2008）。

（二）學習傾向（Learning Profile）

Howard Gardner’s 在 1983 年的研究中提到在教室裡多元智能的學習提 供了一個主要的驅動力，對學習者不同學習型態的認同，更有力的支持了差 異性教學。Gardner 的八個主要智能分別為：口語（語文）、邏輯（數學）、

視覺（空間）、身體（運動知覺）、音樂（節奏感）、自然（環境）、人際關係、

內在性格。Sternbery(1988,1997)更增加了分析、創造力、實際智力等元素，

讓實施差異性教學的老師可以從更多元的角度來思考學習者的學習模式，善 於應用學習者最佳的學習模式進行有效教學（Loeser, J. ,2008）。

二、差異性教學在教室中的應用

對差異教學來說，一個有利而清楚的關連課程是一個絕對必須的條件。

若無法清楚定義學習目標，則差異性教學無法畢其功。為了成功的界定差異 化的內容、過程、結果，教師必須清楚的去瞭解他們期待學習者在課程結束 後能學會什麼概念和技能（Loeser, J. ,2008)。Tomlinson&Docktman(2002)

指出一旦教師在心目中有很強固的課程規劃，他將依據學習者的起點行為、

學習傾向、和興趣去修飾差異性教學方法，以致於每個學習者都能產出必須 的概念和技能，以便能進入下一階段的學習（引自Loeser, J. ,2008)。

關於差異性教學的教室經營策略，Tomlinson（2001）提出幾點看法：

（一）針對學生的起點行為、學習傾向、興趣提出差異性教學的理論，並與 家長、學習者做溝通、分享讓學習者及家長瞭解差異性教學的學習內容及方 式，以獲得家長的支持，共同建構一個以學生為中心的差異性教學的教室。

（二）用適合自己的步調來進行，各班學生組合程度不一，教師需視自己班 級學生的步調來進行課程。

（三）課程進行的時間是視學習者的學習狀況做彈性調整

（四）設定一個主題，學習者可依照自己的學習傾向、多元的學習路徑來達 到主題中所要求的課程目標。

（五）為學習者安排合適的學習組別及座位分配

（六）當忙於帶領他人時，要確定其他學生能有一個獲援的計畫

（七）環境的預備：為學習者預備一個能專注工作、不易分心的學習環境

（八）為學習速度快的人預備進階的計畫

（九）為學習者設定清楚的學習目標

（十）把學習的責任還給學生養成學習者主動的學習。

三、差異性教學的課程規劃

Tomlinson(1999)曾說在做差異課程規劃的第一步是最艱辛的。要使課程 達到有效的教與學，我們必須知道我們希望獲得的結果是什麼，而根據我們 所預定的目標進行課程規劃。當我們要開始規劃差異性教學的課程時，我們 要考慮必須的課程內容，學生的技能及促進學習的資源。在這整個過程中需 要付出額外的時間和努力但這些都是有價值的，此時協同教學的老師、分享 團體將是您最佳的支持系統(Melinda L. Fattig＆Maureen Tormey Taylor.,2008）。

清楚的課程目標將是差異性教學成功的要件，因此在課程的設計之前教 師必須掌握幼兒學習的起點行為，並針對幼兒學習的傾向安排不同途徑的學 習環境，如教室中學習區的情境布置等，盡可能力求與課程內容、目標相結 合，提供幼兒多樣性的學習途徑。

四、差異性教學的學習模式

差異性教學針對每位學習者量身訂作適合的學習內容，但卻不是單打獨

鬥的學習，乃是一個具有合作學習、分組學習、學習區學習的多元學習模式 來進行。老師可以將相同能力的孩子分成一個工作小組或是不同能力者分在 同一個小組，發揮同儕互相學習教導的功能，這樣的學習小組並不是固定不 變的，端視老師設計的教學目標，與預期學習者獲得的技能來做規劃。學習 者在差異性教學中，被允許用自己的學習速度來學習，在自己已有的技能上 更上一層樓。

除了小組式的學習之外，老師也在教室中提供不同的學習途徑，搭配多 樣的學習區，讓學習者可以依照自己的學習傾向達到學習的目標。

五、差異性教學教師的工作（角色）

教師需時時檢核自己的教學是否符合學生的需求在 Tomlinson(2001)中 提出幾項可供教師檢核的項目（如表 2-5）（摘譯自 Tomlinson,2001)

表 2-5 教師工作檢核表 教師工作檢核表

□ 學習者瞭解課程目標

□ 學習者瞭解自己在團體中被期待的角色，並投入學習使團體運作 順暢。

□ 課程規劃與進行跟目標一致

□ 大部分的學習者都能找到工作的樂趣

□ 小組的課程內容植基於每一位組員的技能、興趣，需要每位組員 的投入與參與。

□ 課程內容對學習小組成員具有挑戰性

□ 課程內容的設計需要組員的合作跟分享才能達成。

□ 時間的設定是彈性的

□ 教師對課程各個面向具有深入的瞭解

□ 為未能跟隨小組步伐的學習者另有計畫

□ 教師在教學過程中與協同教師或支持團體進行反思與對話

□ 學習者達成學習目標後能知道自己下一階段的學習方向 六、與差異性教學概念相近的適性教學

適性教學是指適應個別差異的特性，以學生為中心，依據學習者的學習 興趣和能力條件，教師必須提供多樣性的學習資源，設計符合於學習者的能

力、興趣、需要的課程（高博銓，2007）。 在幼教綠皮書中提到的適性教學 指的是，適合幼兒的興趣和發展的教學。簡言之，適性教學是以學習者的個 別差異為出發點，透過個別化教學的設計，培養有適應能力的學習者，以充 分發揮學習者的潛能，強調學生的起點行為，依據學習者過去的學習經驗、

能力來安排最佳學習途徑（高博銓，2007）。

適性教學的基本原則是允許學生使用不同的學習方式、速度來學習（林 寶山，2003）。這點與差異教學的中心思想認為每一個學習者都是獨特的，

都有自己的一張學習地圖的概念不謀而合。

七、差異性教學的限制

縱然如上所述差異性教學對學習者的學習有許多正向幫助，然而他的實 行仍然存在著一些限制，如在傳統教學與差異性教學的轉換過程中，師生都 面臨了調適的問題。在行政上，常面臨缺乏支持的窘境。在師資上老師必須 附上許多額外的時間，且需提供多面向的學習資源，對學生學習的需求要能

縱然如上所述差異性教學對學習者的學習有許多正向幫助，然而他的實 行仍然存在著一些限制，如在傳統教學與差異性教學的轉換過程中，師生都 面臨了調適的問題。在行政上，常面臨缺乏支持的窘境。在師資上老師必須 附上許多額外的時間，且需提供多面向的學習資源，對學生學習的需求要能