第二章 文獻探討
第四節 師培生之教學專業成長
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第四節 師培生之教學專業成長
課程是教育的具體化，亦是達成教育目標的實踐過程，欲培養優秀的未來教 師，即必須回歸到師資培育課程之設計與安排。師資培育課程的良窳乃是影響師 資培育成果的重要關鍵，適切的師資培育課程，應是能協助師資培育生在修課期 間習得教學相關理論，與提供場域與機會將教育與教學理論實踐於實務經驗中，
藉此瞭解其教學表現，建立自我教學實務知識，並透過學說理論與實務經驗的交 叉印證，以及持續進行教學反思與精進，涵養師資培育生之教育專業能力。
壹、師培生自我教學實務知識之相關研究
如同前述學者（Grossman, 1994；Mishra & Koehler, 2006；Schmidt et al., 2009；Shulman, 1986）的研究成果，教學者對自我教學實務知識的理解極為重要，
當教師對自身教學現況有正確的認知，能提供其進行教學品質改進的方向，藉此 提升教師的教學專業能力，並更有效幫助學生學習。
Mulholland 和 Wallace（2005）對一位科學教師進行 10 年之縱貫研究，探 討其由師培生（student teacher）、初任教師（beginning teacher），到專家教師
（established teacher）的學科教學知識發展。其將科學教師知識分成：科學學科 知識（science subject knowledge）、一般教學知識（general teaching knowledge）
與互動知識（interactive knowledge）三大部分，如圖 2-2 所示。由其研究指出，
教師隨著教學年資的增加，在不同時期之教學實務知識的發展有所差異，一開始 師培生的教學實務知識主要集中在學科的內容知識，而教師進入教學現場，逐漸 發展教學方法的相關知識，當教師累積大量的教學實踐時，過去與學生、同儕教 師以及其他環境的經驗，能協助其發展互動知識，並且在教學法知識上持續茁 壯。然而，其個案研究亦顯示，教師的學科內容知識在後期無法持續地發展，
Mulholland 和 Wallace 發現，乃是由於教師習慣並依賴課本教材內容的輔助，較 少自行主動深究內容知識。由此可知，持續追蹤並鼓勵教師反思自我教學實務知 識，能協助其檢視自我教學相關知識與能力的發展與現況，透過其結果，引導教 師再次進修的方向、改善自身教學專業能力，以達教學品質之向上提升。
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圖 2-2 教師 PCK 知識發展樹
註：（a）科學學科知識，（b）一般教學知識，（c）互動知識
資料來源：引用自 Mulholland, J., & Wallace, J. (2005). Growing the tree of teacher knowledge: Ten years of learning to teach elementary science. Journal of Research in Science Teaching, 42(7), p.785.
有鑑於此，在師資培育過程中，培養未來教師具備瞭解自我教學實務知識的 能力，亦是相當重要的。Niess 與其研究團隊以 TPACK 為研究架構，探討數學 教師在教學實務知識上的成長與發展（Niess et al., 2009），並建立教師的 TPACK 教學知識發展層次理論，如圖 2-3 所示。Niess 等人亦認為，此知識發展的層次 概念可應用於數學師資培育，以協助師培生與數學教師發展 TPACK 教學知識，
其發展階段分別說明如下：
一、認識（recognizing）－知識（knowledge）
教師具備使用教學科技的能力，且亦了解數學內容與教學科技的對應關 係，但教師卻仍無法將教學科技實際應用於教學中。
二、接受（accepting）－說服（persuasion）
教師對於是否使用教學科技進行數學教學的態度與立場。
三、適應（adapting）－決定（decision）
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在教學過程中，教師選擇或拒絕使用教學科技於數學教學中。
四、探索（exploring）－履行（implementation）
教師積極整合教學科技與數學課程，並能將適當的教學科技結合於數學 教學中。
五、進展（advancing）－確認（confirmation）
教師反思選擇的教學科技是否適切地融合於教學內容中，以及針對結合 教學科技於數學教學的結果進行評估。
圖 2-3 TPACK 發展過程
資料來源：修改自 Niess, M. L., Ronau, R. N., Shafer, K. G., Driskell, S. O., Harper, S. R., Johnston, C., ...Kersaint, G.(2009). Mathematics teacher TPACK standards and development model. Contemporary Issues in Technology and Teacher Education, 9(1), p.10.
Niess 等人提出的教學知識發展層次可幫助師培生，檢視自身 TPACK 教學 知識的現況與困難，亦能協助師資培育教育者，透過瞭解師培生教學實務知識的 發展概況，引導師培生教學知識的成長。此外，亦有許多研究透過使用不同策略 的師培課程，探究如何協助師培生增進其自我教學實務知識。例如：孫敏芝（2006）
認識 recognizing
接受 accepting
適應 adapting
探索 exploring
進展 advancing
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探討 40 位實習教師教學實務知識的內涵與發展，其研究結果顯示，透過教學活 動的實務經驗與反思自我教學，有助豐富實習教師的學科教學知識。因此，其認 為，師培課程應增加實習教師試教練習機會，透過教學實務的淬煉，體會教學的 複雜多變與高度挑戰性，並且透過持續反思試教之經驗，藉以增進其自我教學實 務知識。
相關研究亦發現，以教師專業社群討論會、教學反思的研究設計，可協助師 培生增進其自我教學實務知識，並能更加了解學習者在學習過程可能遭遇的學習 障礙與問題，並且透過教學實踐過程中，發現運用相關教學科技之輔助，可增進 學生學習效率與品質（Jong, Van Driel, & Verloop, 2005）。
Van Driel、Jong 與 Verloop（2002）針對 12 位師培生的個案研究，探討師培 生教學實務知識的具體實務特徵，統整出師培生的學科教學知識包含：對學科知 識重點的理解、教學策略的使用，以及針對學生在學習單元內容的學習狀態與可 能遭遇學習困難點之理解能力。其研究結果顯示，師培生能透過實際的教學經 驗，增進其對自我學科教學知識的認識；且由其研究亦發現，師培生自我教學實 務知識的成長，會受到師資培育課程內容與授課教師的影響。
由上述研究結果可知，教學實踐能協助師培生增進自我教學實務知識，然 而，師培課程的教學設計，以及授課教師的引導模式，亦是影響師培生自我教學 實務知識成長與否的因素之一，因此，在師資培育過程中，應適當加入教學實踐 的課程設計，提供師培生進行實際教學的試教機會，並且透過教授師資培育課程 教師妥善的引導與鼓勵，協助師培生發展自我教學實務知識。
貳、師培生教學反思之相關研究
教育部（2012）於師資培育白皮書中提及，教師專業發展的重要策略包含：
教師之自主教學省思，與教師專業學習社群的對話等兩大部分。欲提升教師教學 反思的能力，其根本方法須由師資培育課程著手，藉由師資培育課程各種教學省 思策略的課程設計，協助師培生學習並進行教學省思實踐，逐步培養師培生的教
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學反思能力，並透過營造教學專業同儕團體交流的空間，培養社群成員彼此分享 討論教學議題的學習氛圍，以提升未來教師素質與教學專業發展之態度與精神。
教學反思的功能在於，教師對照自身教學觀點與其實務教學，透過反思和改 變教學設計、教學行動的歷程中，促成教學觀點之轉變，進而成為教學專業成長 的動力來源。Liu（2013）提出教師進行批判性反思（critical reflection）的策略 方法，教師可針對教學現況進行改進教學的問題假設，分析其假設的正確性
（ assumption analysis ）， 再 者 ， 將 前 述 反 思 得 到 的 想 法 實 踐 於 教 學 活 動 中
（reflection-based actions），並對教學實踐的結果進行評價（reflect on the effect of reflection-based actions），而最後獲得的反思成果亦成為下次教學反思的基礎。
Liu 建議可將此種反思方式應用於師資培育課程中，協助師培生進行教學反思活 動，亦可將「反思」做為評鑑師培生教學專業能力的指標工具，協助師資培育者 評估師培生教學反思的表現，以檢視其是否具備改善自身教學的能力。
丁一顧（2010）亦認為教學省思對師培生相當重要，師培生處於學習教學的 成長階段，透過教學反思，可幫助他們更瞭解自身教學的優缺點；因此，反思能 力也是影響師培生改善與提升自我教學能力的因素之一。統整多位學者之研究成 果，協助師培生進行教學反思，可採用多樣化的教學策略，例如：撰寫教學日誌、
自我教學反思、團體協同反思、探討教學實例，以及分析教學錄影帶等等；然而 師培生教學實務經驗較少，不易查覺自身教學問題所在，因此，許多師培生無法 有效運用教學反思策略來檢視自身教學之優缺點（黃琴扉、劉嘉茹，2010）。
陳國泰（2011）針對師培生的實證研究指出，使用反省取向的師培課程，能 協助師培生透過「觀察與覺知、質疑與批判、探查與深究、頓悟與認同」之思考 歷程，發展自我教學實務知識，並達到更好的教學成效。透過強調教學反思的課 程設計，協助其逐步聚焦其教學問題與檢視教學盲點，透過不斷檢驗自身教學與 想法，經由實踐教學驗證後，再次進行教學反思與調整教學設計，幫助其教學精 進。
而由相關研究顯示，藉由觀摩資深教師、教學實踐以及記錄教學反思日誌等
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方式，師培生發現於教學過程中，僅使用傳統講述教學法是不夠的，透過教學反 思的過程，師培生嘗試尋求其他更有效的教學方法，並透過教學活動的實踐增進 其教學實務知識（Jang & Chen, 2010）。
再者，透過教學實踐活動亦能促進師培生進行教學反思，Schmidit（2010）
使用不同教學實踐方法，協助師培生增進其教學實務經驗與教學專業能力，其符 應教育學家Dewey所提之「做中學」（learning by doing）的概念，師培生透過實 踐（行動）與理解（反思）的過程，增進其教學經驗，也能由他人的回應互動中，
獲得直接且具體的學習成果。回顧過去研究，透過教學專業同儕的互動與回饋，
有助於教師改善教學實務與教學專業成長（姚如芬，2006；陳彥廷、康木村、柳 賢，2010；張景媛、鄭章華、范德鑫、林靜君，2012；魏韶勤、張德銳，2006；
Avalos, 2011；Park & Oliver, 2008）。Tsai與Liang（2009）以線上同儕互評模式，
Avalos, 2011；Park & Oliver, 2008）。Tsai與Liang（2009）以線上同儕互評模式，