第二章 文獻探討
第二節 教學實務知識
國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
12
第二節 教學實務知識
壹、教學實務知識的意涵
「自我」（self）的研究一直是心理學家欲探討的主題之一。透過探討自我的 面向或內涵，能幫助個人更瞭解自身優缺點，進而改進自己，以邁向成功與達成 目標。然而，所謂的「自我」無法從外在面向測量，僅能由個體自我之察覺與描 述。迄今許多研究嘗試以不同的方法幫助個體瞭解自己，並探討「自我」的內涵。
此外，各派學者對自我的分析也採用不同觀點與名詞解釋，例如：自我知識
（self-knowledge）、自我概念（self-concept）等等，目前亦無一固定或統一的用 詞來定義、分析自我 （張春興，2001）。
同樣地，在教學研究領域，教師對自我教學的瞭解與認識，乃是相當重要的 議題，當教師對自我教學現況具有正確的認知，能幫助教師發現問題、促進其改 進自我教學，進而提升教師的教學成效；而有關教師知識的本質、內涵，以及教 師如何獲得、發展並運用其知識在教學過程中之議題，都是關注職前師資培育與 教師專業發展的研究者，值得探討的焦點與方向（簡紅珠，2002）。近年來，國 內外探討教師知識的相關研究不勝枚舉，學者對教師之教學知識，提出許多不同 的觀點（邱憶惠、高忠增，2003），豐富後續研究者與教育相關工作者對教學知 識的認識。
教師知識乃是教學專業發展相關研究的議題焦點之一，Elbaz 於 1983 年提出 教師教學實務知識（practical knowledge），認為教師在教學過程所使用的教學知 識，並非僅依賴傳統教育理論，教師會依據個人過去經驗、教育價值觀，結合教 學理論與實務，用以解決教學現場的各種問題與狀況，Elbaz 將此種教師知識類 別稱作「實務知識」，因此，Elbaz 可算是探討教師實務知識內涵的首位研究者（簡 紅珠，2002）。Elbaz 以對一位高中教師之個案研究，將實務知識分為五大類別：
自我知識（knowledge of self）、教學情境知識（knowledge of the milieu of teaching）、學科內容知識（knowledge of subject matter）、課程發展知識（knowledge of curriculum development），以及教學法知識（knowledge of instruction），並認為
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
13
教師運用之實務知識具有原則（principle）、規則（rule）與意象（image）三種高 低層次之分（邱憶惠、高忠增，2003）。
在 Elbaz 發表對教師實務知識的研究後，許多教育研究學者持續探究教師實 務知識之內涵。例如，Grossman（1994）統整過去相關研究，歸納出教師知識之 六種向度：學科專業知識（knowledge of content）、瞭解學生和學習的知識
（knowledge of learner and learning）、一般教學法知識（knowledge of general pedagogy）、課程知識（knowledge of curriculum）、情境知識（knowledge of context）
以及自我知識（knowledge of self）。
Shulman（1986；1987）提出教師教學應具備相關知識基礎之見解，其與 Stanford 大學同事透過對教師所做的個案研究，提出教師教學的知識基礎包含：
學 科內 容知 識（content knowledge）、一般 教學法知識（general pedagogical knowledge）、課程知識（curriculum knowledge）、學習者特性知識（knowledge of learners and their characteristics ）、 教 育 脈 絡 知 識 （ knowledge of educational contexts）、學科教學法知識（pedagogical content knowledge, PCK），以及教育哲 學與教育史知識（knowledge of educational ends, purposes, and values, and their philosophical and historical grounds）。
Shulman 認為教師不能僅具備學科的內容知識，教學乃是實踐推理（practical reasoning）的結果，必須學習運用各種教學知識基礎，進行課程活動的選擇與行 動（楊深坑，1999）。在各種教學知識中，Shulman 認為以學科教學法對教師教 學最為重要，因為，學科教學法代表教師能統整學科內容知識與各式教學法，以 合適的教學方法幫助學生更加理解與有效學習學科內容。
由上述各學者之研究可瞭解，對於教師的教學實務知識，已漸漸有一雛形之 架構，但教學實務知識的類別與模式，卻仍因研究向度不同而有所差異。本研究 以知識翻新教學設計，讓師培生進行自我教學反思活動，亦是期望師培生能結合 教學理論與實務經驗，協助師培生對自我實際教學情況的瞭解，因此，本研究將 師培生自我反思的教學知識稱做自我「教學實務知識」。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
14
貳、TPACK 理論概念與相關研究
隨著科技、網路與各式輔助學習媒介的發展，Mishra 和 Koehler（2006）以 Shulman 的 PCK 理論架構為基礎，發展 TPCK 理論（technological pedagogical content knowledge, TPCK），其理論架構強調在現在資訊發達、取得便利的時代，
教師如何將科技媒體整合於教學活動，藉以提升教學成效與突破傳統教學方式的 框架與限制。Thompson 與 Mishra（2007-2008）建議將 TPCK 名稱縮寫改為 TPACK，除了增加發音流暢性，更強調三種基礎知識的整合，其認為 TPACK 乃 是一整體的知識內涵（total PACKage），期待教師能適切地將教學科技融入課程 中，以增進學生的學習成效。TPACK 理論整體概念圖如圖 2-1 所示。以下分別 闡述各知識之內涵：
一、學科內容知識（content knowledge, CK）
強調教師必須瞭解教學科目的內容、概念與理論發展，以數學教師為 例：教師能證明公式、講述某一數學概念。
二、教學法知識（pedagogical knowledge, PK）
教師對教學方法、策略，以及學習理論的知識，例如：不同教學方法的 使用、班級經營技巧、瞭解關注學生學習狀況之重要性等等。
三、教學科技知識（technology knowledge, TK）
係指教師能使用教學相關科技的知識，此處所稱之科技，乃是廣義的定 義，包含書籍、黑板、投影片、網路媒體與相關的教育輔助教學軟體等 等，例如：教師是否能操作電腦來進行教學，或是教師是否具備操作電 子白版的能力。
四、學科教學知識（pedagogical content knowledge, PCK）
係指教師瞭解不同教學法適用之教學主題或課程單元；以及，能依照學 生所具備的先備知識，使用不同方式教授該單元，以增進學生學習成效。
五、科技學科知識（technological content knowledge, TCK）
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
15
教師能操作教學科技來輔助某一課程單元之講解，或是瞭解某課程活動 可利用特定教學科技，以達更具教學效果的成果。
六、科技教學知識（technological pedagogical knowledge, TPK）
係指教師具備選擇適合教學科技進行教學的能力，抑或教師能運用不同 教學策略搭配合適科技產品來進行教學。
七、科技學科教學知識（technological pedagogical content knowledge, TPACK）
教師具備使用科技教學知識進行某單元內容教學的能力，或是能使用教 學科技幫助學生學習課程內容、以更有效率之方式解決學生對於該科目 的學習問題。
圖 2-1 TPACK 概念圖
資料來源：修改自 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological pedagogical content knowledge: A framework for integrating technology in teachers’
knowledge. Teachers College Record, 108(6), p.1025.
再者，後續研究建立在 TPACK 架構之上，探討教師如何透過運用及整合科 技提升教學效能與學生學習品質，例如，Angeli 和 Valanides（2009）提出 ICT-TPCK
TK
CK PK
TCK TPK
PCK
TPACK
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
16
架構，其教學知識的內涵，除了原先 TPACK 有提及的學科內容知識（subject matter knowledge）、教學法知識，考慮到現今教學以學生為主體，強調師生互動以及外 界環境對教師教學的影響，新增加學習者知識（knowledge of students）和學習情 境知識（knowledge of the context within which learning takes place），而 ICT knowledge 則是指教師能運用科技媒體進行教學活動的知識，此五向度可交集成 ICT-TPCK，亦即，ICT-TPCK 代表綜合上述各類知識的交集知識。此外，國內亦 有學者以 TPACK 理論架構為主軸，發展資訊協同團隊模式（information
technology coordinating team, ITC Team）（蔡政宏、謝文惠，2011），以教學科技 結合創新教學方法，提供教師與教育研究者一個發展與參考的方向。
而為了探究師培生整合教學科技於課程內容之能力，Schmidt 等人以 TPACK 為研究架構，使用問卷法進行初探研究，透過瞭解師培生對於自我 TPACK 的自 評成果，藉以進行後續師資培育課程的實施（Schmidt, Baran, Thompson, Mishra, Koehler, & Shin, 2009）。有鑒於目前教育領域強調多元能力整合的概念，以及整 合課程、教學法與教學科技的課程設計趨勢，本研究以 TPACK 理論做為分析的 基礎架構，用以探討師培生自我教學實務知識的成長與發展方向，期待透過知識 翻新課程，協助師培生瞭解並發展自我教學實務知識。
‧ 國
立 政 治 大 學
‧
N a tio na
l C h engchi U ni ve rs it y
17